Что такое учебная деятельность?

Печатается по:Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность? //Начальная школа. 1999. № 7. Библиотека развивающего обучения [Электронный ресурс].Режим доступа: http://centr-ro.ru/?section=46

Положительные изменения в системе современного образования во многом будут зависеть от того, сумеют ли педагоги по-новому организовать весь учебно-воспитательный процесс в школе. В свою очередь это связано, на наш взгляд, с организацией усвоения школьниками знаний и умений в форме учебной деятельности. Что же такое «учебная деятельность»? Чтобы ответить на этот вопрос, следует прежде всего обратить внимание на более общее понятие деятельности.

Философско-педагогическое понятие «деятельность» означает творческое преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека — производные от труда и несут в себе главную черту — творческое преобразование действительности, а в итоге и самого человека.

А.Н.Леонтьев и его ученики, исследуя конкретное строение человеческой деятельности, определили ее компоненты — это потребности и мотивы, цели, условия и средства их достижения, действия и операции.

Важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или неявный предметный характер, все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама она обязательно направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта (так, благодаря деятельности рабочего создаются реальные машины, здания, а в деятельности писателя и художника создаются художественные произведения).

<…> Все сказанное прямо относится к тому, что следует назвать учебной деятельностью школьника. Во-первых, она содержит все перечисленные компоненты общего понятия действительности. Во-вторых, эти компоненты имеют специфическое предметное содержание, отличающее их от любой другой деятельности (например, от игровой или трудовой деятельности). В-третьих, в учебной деятельности обязательно должно присутствовать творческое или преобразующее начало. Если в реально наблюдаемых нами учебных занятиях школьников отсутствуют перечисленные моменты, то они либо вообще не осуществляют собственно учебной деятельности, либо выполняют ее в весьма несовершенной форме (нужно сказать, что подобное в школе наблюдается нередко).

Однако по своим историческим истокам правильно поставленное школьное учение является именно учебной деятельностью детей.

<…> Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Далее это связано с преобразованием усваиваемого материала и тем самым с получением нового духовного продукта, т.е. знания об этом материале. Без этого полноценной человеческой деятельности нет.

Учебные потребности и мотивы нацеливают детей на получение ими знаний как результатов преобразования заданного материала. Такое преобразование вскрывает в материале внутренние или существенные отношения, рассмотрение которых позволяет школьнику проследить происхождение внешних проявлений усваиваемого материала. Учебная потребность — это потребность школьника в реальном или мысленном экспериментировании с тем или иным материалом с целью расчленения в нем существенно-общего и частного, с целью прослеживания их взаимосвязи.

<…> В тех условиях, когда дети должны усваивать некоторые уже сформулированные для них знания, предлагаемые им в готовом виде, учебная деятельность детей осуществляться не может, хотя они и выполняют некую «учебную работу». Именно к такой «работе», не имеющей развернутых моментов деятельности, школьников подталкивает содержание традиционных учебников и методик. С необходимостью преодоления этих традиций как раз и связана одна из характеристик нового педагогического мышления, требующая реализации деятельностного подхода к организации обучения.

Необходимо сказать несколько слов о соотношении понятий «учебная деятельность», «усвоение» и «учение». Дети и взрослые постоянно усваивают знания в самых разнообразных видах деятельности (например, в игровой, трудовой деятельности). Усваиваться могут и готовые знания, а учение может осуществляться так, что не будет требовать от учащихся предметного или мысленного экспериментирования. Следовательно, учебная деятельность, включая в себя процессы усвоения, осуществляется лишь тогда, когда эти процессы протекают в форме целенаправленного преобразования того или иного материала. Поскольку «усвоение» и «учение» могут протекать, во-первых, и в других видах деятельности, а во-вторых, и без преобразования усваиваемого материала, эти понятия отождествлять с учебной деятельностью нельзя.

Необходимо подчеркнуть, что учебная деятельность и соответствующая ей учебная цель связаны, прежде всего, с преобразованием материала, когда за внешними многообразными его особенностями можно обнаружить, зафиксировать и изучить внутреннее или существенное основание и таким образом понять все внешние проявления этого материала.

Повторим еще раз: знания, отражающие взаимосвязь внутреннего и внешнего, сущности и явления, исходного и производного, называются теоретическими знаниями. Но их можно усвоить, только воспроизводя сам процесс их происхождения, получения и оформления, т.е. вновь преобразуя некоторый материал. Этот материал имеет учебное назначение, поскольку он теперь предназначен лишь для повторного прохождения тех путей, которые когда-то реально привели людей к открытию и формулированию теоретических знаний.

Учебное экспериментирование, внутри которого школьники только и могут проследить взаимосвязи внутреннего и внешнего в содержании усваиваемого материала, всегда имеет творческий характер. На наш взгляд, личность человека проявляется в его творческих делах. Поэтому формирование у школьников потребности в учебной деятельности и самого умения осуществлять ее вносит большой вклад в развитие их личности.

Остановимся на вопросе о том, что такое «правильная организация» учебной деятельности. Прежде всего, это такая организация учебно-воспитательного процесса, которая реализуется на основе потребности самих школьников в овладении духовными богатствами людей (к этим богатствам относится, в частности, и умение общаться, используя при этом нравственные ценности и правовые нормы). С постепенного, но неуклонного воспитания у школьников такой потребности начинается правильная организация учебной деятельности. Без этой потребности — своего основного компонента — она просто не может существовать (вопрос о том, как воспитывать эту потребность, требует особого разговора).

<…> Без соответствующей потребности невозможно принудить школьников выполнять учебную деятельность. Правда, без такой потребности он может учить и усваивать различные знания (и даже хорошо их усваивать), но осуществить творческое преобразование учебного материала он не сможет, так как у него нет таких острых жизненных вопросов, ответы на которые можно найти лишь при поиске тайн, открывающихся только в процессе экспериментирования.

Второе условие правильной организации учебной деятельности — постановка перед школьниками учебной задачи, решение которой как раз и требует от них экспериментирования с усваиваемым материалом. Учебную задачу без такого преобразования решить нельзя. Например, на уроке математики в начальных классах перед детьми можно поставить следующую учебную задачу (конечно, в определенной последовательности других задач): «Если у нас очень большой измеряемый предмет и маленькая мерка, то как можно сократить время самого измерения при выражении его результата с помощью этой мерки?» Для решения этой задачи дети должны произвести серьезное экспериментирование, в частности, ввести в условие задачи более крупную мерку.

Вкратце смысл действий учащихся состоит в следующем: вначале они приходят к мысли о том, что сокращение времени измерения предполагает применение более крупной мерки, затем (уже с помощью учителя) они догадываются о необходимости знать отношение крупной и маленькой мерок. Наконец, зная это отношение и вместе с тем работая крупной меркой, дети быстро измеряют большой предмет, выражая результат в единицах малой мерки.

Хотя эта задача решается детьми под руководством учителя, по сути дела, они открыли для себя необходимость использования математического действия умножения при поиске ответа на вопрос, имеющий практический характер (данный ответ предполагает ориентацию детей на внутреннее отношение мер).

Учебная задача, с решения которой только и начинает развертываться полноценная учебная деятельность, требует от школьников анализа условий происхождения тех или иных теоретических знаний и владения соответствующими обобщенными способами действий. Иными словами, при решении учебной задачи школьник открывает в предмете его исходное или существенное отношение.

<…> Постановка и решение учебных задач требует такого материала, с которым дети могут производить соответствующие преобразования, выполнять предметное или мысленное экспериментирование. Этому требованию в наибольшей мере удовлетворяет материал таких учебных предметов, как физика, химия, биология. Но при соответствующем ведении дела большие возможности для этого имеются и в истории, литературе, русском языке, изобразительном искусстве и т.д.

<…> Реализация развернутой учебной деятельности по разным предметам естественно-математического и гуманитарного циклов предполагает особое внимание учителя к полноценному и правильному выполнению школьниками действий и операций, посредством которых успешно решаются учебные задачи. В настоящее время известен ряд таких действий. Остановимся на них. Первым и основным учебным действием является преобразование школьником условий задачи, не решаемой известными ему способами. Это действие направлено на поиск и обнаружение общей основы частных особенностей всех однородных задач. Именно такое действие выполняли младшие школьники при решении приведенной выше учебной математической задачи, требующей поиска кратного отношения мер.

Другое учебное действие — это моделирование в предметной, графической или знаковой форме уже выделенного отношения в решаемой учебной задаче (для указанной математической задачи такое отношение моделируется в знаково-числовой форме). При этом не всякое изображение того или иного материала можно назвать моделью, а лишь такое, которое фиксирует некоторое общее (существенное) отношение условий решаемой учебной задачи.

Особое учебное действие состоит в преобразовании самой модели с целью тщательного изучения свойств выделенного в ней общего отношения. Еще одно учебное действие состоит в конкретизации этого отношения в системе различных частных задач, однородных с учебной задачей (в приведенной математической задаче такая конкретизация происходит через выявление школьниками возможностей применения действия умножения во всех ситуациях, где трудно сопоставить измеряемый объект и наличную меру).

В составе учебных действий есть еще такие действия, как контроль и оценка. Контроль обеспечивает школьнику правильное выполнение учебных действий, а оценка позволяет ему определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи.

Таким образом, правильная организация учебной деятельности состоит в том, что учитель, опираясь на потребность и готовность школьников к овладению теоретическими знаниями, умеет ставить перед ними на определенном материале учебную задачу, решаемую рассмотренными выше действиями (при этом учитель, пользуясь определенными средствами, воспитывает у школьников указанную потребность, формирует у них умение принимать учебную задачу и выполнять учебные действия). В этом случае учитель преподает соответствующий предмет в соответствии с требованиями учебной деятельности, т.е. методом решения школьниками учебных задач.

Анализ дидактических принципов традиционной школы
и возможные принципы обучения ближайшего будущего

Печатается по:Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О.Шуаре Марта. М., 1992. С. 109—118.

В настоящее время многие теоретики-педагоги стремятся определить контуры того школьного образования, которое <…> должно заменить традиционную школу, как несоответствующую требованиям современной научно-технической революции. Термином «традиционная школа» мы обозначаем относительно единую систему европейского обучения, которое, во-первых, сложилось в период зарождения и расцвета капиталистического производства и обслуживало его, во-вторых, получило обоснование в трудах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и других выдающихся педагогов этого периода, в-третьих, до сих пор сохранило свои исходные принципы как основу отбора содержания и методов преподавания в нынешней школе. Источниками единства и длительного сохранения этой системы являются, с одной стороны, общность социальных целей школьного обучения, с другой — общность путей и средств формирования психических способностей человека при достижении этих целей.<…>

В течение столетий главная социальная цель массового обучения состояла в привитии детям лишь тех общекультурных знаний и умений, без которых невозможны получение более или менее значимой профессии, гражданская жизнь в обществе (умение писать, считать, читать и элементарные представления об окружающем). <…> Решению этой социальной задачи вполне соответствовали то утилитарно-эмпирическое содержание, которое дается традиционной начальной школой, и те методы преподавания, которые сложились в ней на протяжении столетий. <…>

Напомним, что лишь в конце пятидесятых годов у нас было введено всеобщее и обязательное восьмилетнее обучение. До этого времени основным видом образования было начальное. Поэтому и на нашу начальную школу (а это был единственно всеобщий вид школы, определяющий всю систему образования) распространились те дидактические принципы, которые были выработаны в общеевропейской педагогической системе. <…>

Однако на всеобщее среднее образование не могут распространяться принципы построения традиционной школы. К сожалению, до сих пор именно эти принципы, сформированные применительно лишь к начальному обучению, так или иначе распространялись на всю школьную подготовку. Этому есть свои объяснения: при главенстве начальной школы и весьма медленном расширении ее пределов в общем и целом казалось несущественным такое перенесение и не было особой необходимости последовательно и отчетливо формулировать специфику последующих ступеней образования (если это и делалось, то «в явочном порядке», стихийно и без изменения общих исходных установок организации школы). Иными словами, создание вполне современной школы, построение современного всеобщего среднего образования требуют не простого видоизменения традиционных психолого-дидактических принципов, а их существенного пересмотра и замены новыми принципами, соответствующими новым социальным задачам всей целостной системы обязательного среднего образования.

Рассмотрим смысл таких дидактических принципов, какпреемственность в обучении,его доступность, сознательность и наглядность. <…>

«Принцип преемственности» выражает тот реальный факт, что при построении школьных учебных предметов для начальной школы сохраняется связь с тем типом житейских знаний, которые ребенок получает еще до школы, а также тот факт, что при распространении обучения за пределы начальных классов не выделяются сколько-нибудь отчетливо особенности и специфика следующей ступени получения знаний в отличие от предыдущей. <…>

«Принцип доступности» нашел отражение во всей практике построения учебных предметов: на каждой ступени образования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Но кто и когда точно и однозначно мог определить меру этой «посильности»? Ясно, что эта мера складывалась стихийно, в реальной практике того традиционного преподавания, которое заранее, исходя из социальных требований, предопределяло уровень требований к детям школьного возраста — уровень эмпирико-утилитарного образования и эмпирико-классифицирующего мышления. Эти требования превращались в «возможности» и «нормы» психического развития ребенка, освещаемые затем (и задним числом) авторитетом возрастной психологии и дидактики. <…>

Исповедование этого принципа в конечном счете позволяет игнорировать как конкретно-историческую природу самих возможностей ребенка, так и идеи о подлинно развивающей роли обучения. <…> Конкретный, практический смысл принципа доступности противоречит идее развивающего обучения.

«Принцип сознательности» не может не быть здравым хотя бы уже потому, что направлен против формальной зубрежки и схоластики. «Знай и понимай то, что знаешь» — положение, действительно сильное против схоластики и талмудизма. Но что вкладывать в термин «понимать»? Вся технология традиционного обучения в полном согласии с другими своими основами вкладывает в этот термин следующий смысл. Во-первых, любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций (отчет учителю — наиболее всеобщая форма проверки знаний). Во-вторых, каждая словесная абстракция должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным и четким чувственным образом-представлением (ссылка на «конкретные примеры», сообщение иллюстраций — опять-таки наиболее общий прием проверки осмысленности владения знанием).

Подобная сознательность, как это ни странно, замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов с их чувственными коррелятами, а это один из внутренних механизмов эмпирико-классификационного мышления. <…>

«Принцип наглядности». Основоположники «наглядности» вкладывают в нее следующие моменты: 1) в основе понятия лежит сравнение чувственного многообразия вещей, 2) такое сравнение приводит к выделениюсходных, общих признаков этих вещей, 3) фиксация такого общегословом приводит кабстракции как содержанию понятия (чувственные представления об этих внешних признаках — подлинное значение слова), 4) установлениеродовидовых зависимостей таких понятий по степени общности признаков составляет основную задачу мышления, закономерно взаимодействующего с чувственностью как своим источником.

Таким образом, принцип наглядности утверждает не просто и не столько чувственную основу понятий, а сводит их лишь к эмпирическим понятиям, конституирующим рассудочно-эмпирическое, классифицирующее мышление, в основе которого лежит отражение лишь внешних, чувственно данных свойств объекта. Это установка одностороннего, узкого сенсуализма локковского типа. <…> Ориентация на принцип наглядности — закономерное следствие той установки традиционной школы, которая всем своим содержанием и всеми методами своего преподавания проектирует формирование у детей лишь эмпирического мышления.

Последствия применения указанных принципов в практике весьма существенны. <…>

Сформулируем кратко характеристики возможных новых принципов школы. Конечно, во всем преподавании должны сохраняться связь и «преемственность», но это должна быть связь качественно различных стадий обучения — различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям.

С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это — научное понятие, и обращаться с ним нужно как-то иначе и «неожиданным» способом, чем со значениями слов «дом», «улица» и т.п. В младших классах у детей должна быть сформирована учебная деятельность (современные исследования показывают, что это возможно именно при усвоении детьми научных понятий). С переходом детей в более старшие классы должны, видимо, качественно измениться содержание учебных курсов и методы работы над ними (например, должен вводиться аксиоматический метод изложения, исследовательский подход к материалу и т.п.).

В самых старших классах форма и содержание знаний, а также условия их присвоения должны иметь качественно иную организацию, чем в предыдущих классах. Не количественные, а качественные различия отдельных стадий преподавания должны лежать в основе представлений дидактов и психологов при построении целостной системы среднего образования (связь качественно различного — это и есть подлинная диалектика развития, а также диалектика его теории).

«Принцип доступности» необходимо преобразовать во всесторонне раскрытый принцип развивающего обучения, т.е. в такое его построение, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно действительно «вести» за собой развитие и внутри себя создать у детей те условия и предпосылки психического развития, которые могут отсутствовать у них с точки зрения высоких норм и требований будущей школы. <…>

На наш взгляд, раскрытие законов развивающего обучения, такого обучения, которое выступает как активная форма осуществления развития, — одна из труднейших, но и главных проблем при построении будущей школы.

Традиционному истолкованию «принципа сознательности» целесообразно противопоставитьпринцип деятельности как источник, как средство и форму построения, сохранения и применения знаний. «Сознательность» может быть действительно реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют всеобщие условия их происхождения. А это возможно лишь при выполнении детьми тех специфических преобразований предметов, благодаря которым в их собственной учебной практике моделируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, что именно эти действия, выявляющие и строящие всеобщее существенное отношение объектов, служат источником теоретических абстракций, обобщений и понятий. <…>

Последовательное проведение в обучении принципа деятельности позволяет преодолеть односторонний сенсуализм (но сохранить чувственную основу знаний), номинализм, а также и ассоцианизм. В итоге исчезает проблема «соединения» знаний и их применения. «Знания», приобретаемые в процессе деятельности и в форме подлинных теоретических понятий, по сути дела, отражают внутренние качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировку на них при решении практических задач.

Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т.е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой — изобразить это первичное содержание в виде знакомых моделей. Сами модели могут быть материальными, графическими, буквенно-словесными. Как показывают исследования, психологу и дидакту порой весьма нелегко определить те конкретные действия, которые открывают содержание понятия, а также ту конкретную форму с целью последующего изучения его общих свойств.

Как видим, если принцип наглядности диктует в обучении переход «от частного к общему», то принцип предметности фиксирует возможность и целесообразность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Здесь утверждается необходимость перехода «от всеобщего к частному».

…На наш взгляд, всестороннее применение новых психолого-дидактических принципов позволяет конкретно определить существенные черты будущей школы и прежде всего указать условия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой, а не исключением, наблюдаемым в нынешней школе (конечно, отдельные учащиеся приобретают средства теоретического мышления и при нынешнем образовании, но все это происходит стихийно, весьма несовершенно, а главное — наперекор внутренним установкам традиционной системы обучения).

Правомерен вопрос: можно ли реализовать новые принципы (к указанным можно добавить еще некоторые) в практике преподавания? Опыт говорит о том, что это возможно при организации экспериментального обучения, которое опирается на некоторые следствия из перечисленных принципов. Укажем наиболее важные из них:

1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения таких условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются как «готовое знание»);

2) усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей единой основы; этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному;

3) при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для объекта понятий школьной грамматики — отношение формы и значения в слове);

4) эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства «в чистом виде» (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем);

5) у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особое действие по определению кратного отношения величин);

6) учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане. <…>

Психологические предпосылки построения основной школы
в системе развивающего обучения

Печатается по:Дусавицкий А.К. Психологические предпосылки построения основной школы в системе развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 2003. № 1. С. 15—19.

Начало XXI в. ознаменовалось настойчивыми попытками модернизировать систему образования. <…> В этом процессе все более значимую роль играет система развивающего обучения, демонстрирующая гибкость и продуктивность на основе обобщения предшествующего опыта.

В России и Украине сегодня практически решена проблема построения четырехлетней начальной школы в системе развивающего обучения [1]. Подготовлены новые программы и комплекты учебников по математике, украинскому и русскому языкам с учетом психологических особенностей обучения детей 6-летнего возраста. Разработаны корректирующие развивающие игры для первоклассников, компенсирующие недостатки игровой деятельности в дошкольном периоде детства. Опыт классов развивающего обучения показывает, что дети легко входят в школьную среду, у них формируется полноценная учебная мотивация. <…>

Десятилетие практики развивающего обучения продемонстрировало, что разработанная на основе новой психологической теории педагогическая технология действительно позволяет в обычных классах массовой школы обеспечить зону ближайшего развития ребенка. <…>

Важным итогом применения системы развивающего обучения является то, что любой учитель, овладевший психолого-педагогической технологией развивающего обучения, способен добиться высоких показателей развития у своих учеников. <…> У таких учащихся формируются учебно-познавательные интересы к самому содержанию знаний, способность к планированию своей познавательной деятельности, анализу условий решения учебной задачи и рефлексии ее результатов. Новые интеллектуальные способности и познавательные потребности, которые формируются в учебной деятельности, в конце младшего школьного возраста начинают обобщаться, выходить за пределы учебных ситуаций, побуждать учеников к широкому познавательному поиску в окружающем мире.

Таким образом, в младшем школьном возрасте создаются необходимые психологические условия для последующего развития на возрастном этапе, который принято называть подростковым. И если в предшествующем периоде действительно реализуется положение Л.С.Выготского о том, что обучение ведет за собою развитие, в новых условиях, в подростковом возрасте, уже само развитие начинает задавать логику дальнейшего обучения. Оно должно отвечать потребности ребенка в новой среде развития, а это требует изменения методов организации учебной деятельности. Возникает вопрос о психологической характеристике зоны ближайшего развития учеников 10—14 лет в классах развивающего обучения. Психолого-педагогические исследования этого периода, которые осуществляются на экспериментальных площадках факультета психологии Харьковского национального университета, дают возможность отметить основные характеристики зоны ближайшего развития таких учеников. <…>

В исследованиях обращает на себя внимание острый интерес детей к источникам исторической информации, истории вообще, что обнаруживается у детей VI—VII классов развивающего обучения. Есть основания считать, что такой интерес возникает как проявление формирования индивидуального субъекта учебной деятельности, как отображение процесса обобщения способов конструирования новых учебных задач, решение которых возможно лишь путем исследования условий происхождения предметов или объектов.

Среди психологических новообразований предшествующего периода, связанного с развитием основ теоретического типа мышления, у школьников VI—VII классов фиксируется такая его характеристика, как гибкость мышления. Она проявляется в стремлении учеников к вариативности при решении любых учебных задач. Ученики не останавливаются на одном варианте, одной точке зрения, одном способе решения. Такое свойство интеллекта способствует формированию толерантной личности, которая способна воспринять мысль оппонента.

Таким образом, можно утверждать, что в начале подросткового возраста складываются благоприятные предпосылки к становлению нового типа мышления — исторического. Оно является основным средством формирования мировоззрения, которое предстает перед учениками в своих системных характеристиках — социокультурных, географических, экономических, политических — в процессе исторических изменений. <…>

На этапе построения школы развития в подростковом возрасте психолого-педагогическая система развивающего обучения закономерно встречается со школой «Диалога культур», которая связана с именем известного философа В.Ф.Библера и других отечественных ученых — разработчиков этой школы. Именно система развивающего обучения в младшем школьном возрасте создает психологические предпосылки для овладения учениками 10—14 лет формой диалога — общей способностью настоящего человеческого общения. <…>

Очевидно, что потенциал развития учеников, которые входят в подростковый возраст в классах развивающего обучения, требует существенных изменений в организации учебно-воспитательного процесса.

Главным предметом в этот период становится история. Она дает возможность соорганизовать содержание других учебных предметов, задает общую логику их развертывания. Тем самым история обеспечивает осознание межпредметных связей в условиях изучения тех или других теоретических понятий. Такая организация обучения, независимо от конкретной предметной области, имеет системные характеристики. Она позволяет осуществить интеграцию современных знаний. Личность формируется в едином процессе познания мира и самопознания в коллективных формах общения и сотрудничества. <…>

Важно, что психолого-педагогические исследования развития ребенка в подростковом возрасте и практика построения основной школы в системе развивающего обучения осуществляются в тесной связи.

Школы развития строятся там, где есть многолетний опыт реализации системы развивающего обучения в начальной школе, где подготовлены учителя, владеющие психологическими знаниями о развитии ребенка, педагогической технологией организации самостоятельной учебной деятельности детей.

Кроме того, школы развития возникают там, где есть управленцы нового типа — директора, склонные к постоянным инновациям, которые объединяют педагогический коллектив для решения творческих задач. Такие школы появляются там, где не ищут отговорок, таких, например, как отсутствие учебников для основной школы развивающего обучения.

Создание новых учебников было необходимо для начальной школы, где реализуется принципиально другое содержание обучения. В основной же школе содержание обучения всегда было теоретическим. Проблема здесь не столько в новых учебниках, сколько в методах преподавания учебного материала. К сожалению, у многих педагогов до сих пор нет понимания того факта, что теоретические знания, в отличие от конкретно-практических, вообще не могут быть заданы информационным способом, в готовом виде. Теоретические знания усваиваются в процессе исследования условий их происхождения. Только тогда ученики понимают закономерности, которые зафиксированы в теоретических понятиях. Поэтому сейчас, с помощью психологической науки, в школах развития создаются собственные разработки по преподаванию предметов на основе принципов развивающего обучения. Уже есть серьезный опыт обобщения практики работы таких школ в странах, где успешно осуществляется система развивающего обучения, — в России, Казахстане, Белоруссии, Латвии. <…> Школы развивающего обучения надо рассматривать как один из важных элементов трансформации системы образования. Они выявляют зоны развития на каждом из возрастных этапов, разрабатывают новые педагогические технологии, которые им соответствуют.

В школе развития эксперимент и постоянные изменения в учебно-воспитательном процессе являются органическими составляющими. Чтобы сотрудничество между школами развития и системой образования происходило в реальности, нельзя таким школам навязывать «правила игры», которые не отвечают характеристикам системы развивающего обучения.

Приведу пример, о котором уже неоднократно шла речь, — оценивания знаний в системе развивающего обучения.

Важнейшим новообразованием ребенка в системе развивающего обучения, которое специально и последовательно формируется, является способность к самооцениванию учебной деятельности. И если в V—VII классах начинают оценивать извне каждое учебное действие школьников, это вызывает у них удивление. Школьники классов развивающего обучения учатся для себя, а не для инспектора отдела образования. Если есть необходимость, они сами в состоянии оценить свои результаты в любой системе оценивания — хоть 5-ти, хоть 12-балльной.

Единственно важное, разумное, необходимое требование — дети этой школы по уровню общеобразовательных знаний должны удовлетворять требованиям Государственного стандарта образования.

Десять лет практики развивающего обучения убедительно свидетельствуют, что главной проблемой его реализации в основной школе является педагогическая компетентнос<