Об определении понятия «индивидуальный подход»

Печатается по: Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). М., 1975. С. 13—18.

Подавляющее большинство педагогов считают индивидуальный подход принципом советской школы: «широким», «общим», «универсальным», «основным» принципом педагогической работы; принципом обучения и воспитания. Действительно, с этим трудно не согласиться. Однако, учитывая, что есть авторы, придерживающиеся другого мнения, следует остановиться на данном вопросе подробнее. <…>

Очевидно, что в системе ведущих педагогических понятий (цель, содержание, принципы, методы и формы организации воспитания и обучения) индивидуальный подход невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием учебно-воспитательной работы. Индивидуальный подход не может также являться методом или организационной формой обучения и воспитания, ибо формы и методы меняются в зависимости от изменения задач и содержания учебно-воспитательной работы, в то время как действенный учет индивидуальных особенностей школьника в эффективном воспитательном процессе присутствует всегда. Таким образом, наиболее правильно относить индивидуальный подход к принципам воспитания и обучения.

<…> Рассматривая же воспитание и обучение как диалектический переход цели в процесс и результат, мы тем более не можем оставлять неизменными ближайшие цели и содержание учебно-воспитательной работы. Постоянное превращение зоны «ближайшего развития» ученика в его «актуальное развитие» (Л.С.Выготский) немыслимо без варьирования компонентов содержания учебного материала с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

<…> Индивидуальный подход к школьникам — важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего, целостного — как социально-типичного, так и индивидуально-своеобразного — ее развития.

Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобязательным учебным программам и факультативам (в старших классах), предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника.

Успешность индивидуального подхода в учебном процессе непосредственно зависит от конкретизации ближайших задач воспитывающего и развивающего обучения данных учеников в данном классе, от умелой организации учебного материала, от гибкости методики развивающего обучения, от уровня воспитанности, образованности и педагогического мастерства учителей.

<…> Кратко коснемся, наконец, чрезвычайно спорного терминологического вопроса. В современной педагогической литературе широкое распространение получили близкие по отношению к «индивидуальному подходу» термины: «индивидуализация обучения», «дифференциация образования», «дифференцированный подход», «дифференцированное обучение», «дифференциация учебной работы» и т.д.

Под «индивидуализацией обучения» обычно понимается особая организация учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление требований индивидуального подхода. Иногда «индивидуализацию обучения» трактуют как принятие во внимание индивидуальных особенностей учителя, как формирование индивидуального стиля преподавания <…>.

Термин «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях, в специализированных школах и классах и (экспериментально) в виде фуркации.

«Дифференцированный подход в обучении» мы понимаем как дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы, например, по интересам, успеваемости и пр. <…>. Если индивидуальный подход означает действенное внимание к личности каждого ученика, то дифференцированный подход можно понять как необходимое условие успешной реализации индивидуального подхода.

Термины «дифференциация обучения» и «дифференциация учебной работы» представляются синонимичными. Они означают реализацию дифференцированного подхода в обучении, нацеливают на борьбу против ориентации исключительно на учебный класс.

На наш взгляд, термин «индивидуальный подход к школьникам в обучении» наиболее адекватно характеризует соответствующий дидактический принцип. <…>

Опыт комплексного исследования учащихся в связи
с некоторыми проблемами дифференциации обучения

Печатается по: Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардов М.К., Кадыров Б.Р. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 132—140.

Постановка проблемы

В проектах, относящихся к среднему образованию, подчеркивается необходимость учета психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, реальных психофизиологических возможностей каждого ребенка, личностного аспекта образования. Дифференциацию и индивидуализацию образования и воспитания пред­лагается строить, учитывая способности и склонности учеников.

Однако для реализации этого положения нужно знать, каковыреальные соотношения психофизиологических возможностей учащихся, их способностей и склонностей в различные возрастные периоды и как они отражаются в обучении.

При прежних формах дифференциации обучения, когда решение учащихся отно­силось главным образом к выбору факультативных занятий, ошибка в этом выборе могла как-то компенсироваться благодаря осуществлению принципа единства образования. Теперь же, когда предлагается более активно и повсеместно вводить дифференциацию на III ступени обучения (а имеются предложения делать это и раньше), «цена» индивидуальной ошибки выбора неизмеримо возрастает, самые лучшие принципы концепций и проектов могут попросту не реализоваться применительно к отдельному ученику. Иначе говоря, проблема выбора становится слишком сложной именно потому, что онаконкретна.Это хорошо известно психологам и психотерапевтам.

В связи с необходимостью определения критериев дифференциации обучения могут представлять большой интерес те работы, в которых изучались условия психического развития подростков. Как показал анализ большой выборки семиклассников (при сравнении их на следующем этапе развития в VIII классе) [1], «идеальная модель», рисующая психическое и личностное развитие семиклассников, в значительной мере отличается от реального положения дел. Так, И.В.Дубровиной с соавторами (1989) установлено, что лишь 50% школьников достигают в VII классе того уровня развития умственных действий и навыков, который необходим для успешного обучения; большинство семиклассников не владеют приемами смыслового запоминания; в эмоциональной сфере довольно распространенной является школьная тревожность и т. д. Такие выводы получены благодаря, в частности, тому, что исследователи применили конкретные психологические методики, которые дали им возможность осуществить сравнение учащихся в VII и VIII классе (тесты интеллекта, личностные опросники и т.д.).

Однако в этом исследовании, как и в других работах, не была специально затронута проблема индивидуально-типических природных предпосылок развития и обучения, хотя в нем и упоминается о том, что школьная тревожность, например, в значительной степени обусловлена особенностями нервной системы.

Принципиальный подход, развиваемый нами на основе работ крупнейшего исследователя способностей и создателя отечественной школы дифференциальной психофизиологии Б. М.Теплова, состоит в том, что, объединяя методы психофизиологии индивидуальных различий и дифференциальной психологии, можно выйти на реальный и доказательный путь анализа не только актуальных, но и потенциальных возможностей каждого ребенка и взрослого. Правомерность этого тезиса была многократно доказана при экспериментальном изучении различных видов способностей и склонностей [2].

В данной статье излагаются результаты комплексного исследования — на психофизиологическом, психологическом и поведенческом уровнях — каждого из 30 учащихся VII класса (16 мальчиков, 14 девочек) 175-й школы Москвы, проведенного в 1984/85 учебном году. Из большого количества проанализированных признаков были отобраны главным образом те, которые относятся к познавательным способностям, обучаемости, склонностям и направленности личности и их возможным природным предпосылкам. Иначе говоря, это те характеристики, которые учитываются (или должны учитываться) при рассмотрении психологического аспекта проблем дифференциации обучения. Отбор этих групп показателей был обусловлен и тем, что наш опыт работы в школе (не только с учащимися данного класса, а и с учениками старших классов других школ) показал следующее:

1. Склонности и интересы учащихся часто не совпадают с их способностями, и вообще способности и склонности порой не дифференцируются.

2. Возможные природные предпосылки способностей и склонностей бывают скрытыми от учителей, родителей и самих учащихся.

3. Побочные факторы, как, например, привязанность к учителям и соученикам, престижность школы, представляются иногда более важными, нежели необходимость реализации собственных дарований.

Именно поэтому при использовании доказательной психодиагностики необходимо многостороннее изучение психологических и психофизиологических индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Иначе требование — руководствоваться знанием о способностях и склонностях учащихся при осуществлении дифференциации обучения — останется декларативным.

<…> Опыт нашей работы говорит о том, что и «внешняя дифференциация обучения», предполагающая объединение учащихся в специальные учебные группы, иособенно «внутренняя дифференциация обучения», предполагающая учет индивидуальных различий учащихся в обычных классах (Н.М.Шахмаев), целесообразна. Но она должна бытьпсихологически обеспечена.

Исследования показывают, что психологической информацией — об учебной и внеучебной активности, жизненном пути, устремлениях ученика — часто обладают опытные педагоги и вдумчивые родители, которые помогают в выборе профиля обучения. Это необходимо, но недостаточно: нужно изнание о реально существующих зависимостях между характеристиками, относящимися к психофизиологическому, психологическому и социально-психологическому уровням.

В полной мере мы убедились в этом, осуществляя консультационную работу с учащимися, учителями, родителями [2]. При составлении портретов учеников, основанных на многих аналитических признаках (часть из которых рассматривается в настоящей статье), их толкование было возможно, если не нарушалась целостность: изъятие характеристик, к какому бы из вышеупомянутых уровней они ни относились, нарушало целостную картину индивидуальности. Необходимо было и соотнесение совокупности результатов, полученных для каждого ученика, с общей системой физиологических и психологических знаний, в том числе о способностях и их задатках, склонностях и их предпосылках, направленности личности, возрастных особенностях и т.д.

Иначе говоря, для осуществленияпродуктивного дифференцированного обучения нужно решить задачу организациииндивидуальной психофизиологической и психологической консультации.

Мы не формулируем традиционные выводы, так как цель данной статьи — заострить проблемы, которые могут представлять интерес для тех, кто причастен к осуществлению дифференцированного обучения. Поскольку пока неизбежен выбор его формпо склонностям, для нас остается нерешенным основной вопрос: как при этом не проглядеть способности? Однако и склонности также часто опре­деляются интуитивно, без методик, имею­щихся в арсенале психологической науки.

Практическое решение этой и других проблем возможно лишь при наличии психологической службы.

1. Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет. М., 1988.

2. Способности и склонности: комплексные исследования. М., 1989.