Психолого-педагогическая составляющая компетентностного подхода в образовании

 

В самом общем виде понятие «компетентность» трактуется как обладание знаниями в определённой области, соответствие ей, способность, осведомлённость, эрудированность. Основное внимание уделяется трём аспектам. Первый относится к степени овладения нужными умениями и навыками; второй – к юридическому соответствию; третий – к вопросу профессионального опыта. В таком виде понятие компетентность не определяет точной степени мастерства и может использоваться для обозначения разных уровней квалификации – минимального, приемлемого, оптимального или высшего.

Базовый термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». «Компетентный» (competens с лат. – соответствующий, способный) означает в первом значении: обладающий компетенцией, правомочный; во втором: знающий, сведущий в определенной области. Компетентность выступает, с одной стороны, как круг полномочий, который определяет ответственность в решении практических задач должностного лица, с другой – знание, опыт, умение самого должностного лица, то есть способности к осуществлению данных полномочий.

Анализ психологической литературы показывает, что в зависимости от направленности, содержание структурных компонентов компетентности приобретает свою специфику. Об этом свидетельствуют результаты многочисленных исследований. В частности, компетентность в общении как отдельную сторону психологической компетентности рассматривают Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская. Авторами выделено ядро компетентности в коммуникации, межличностном восприятии и межличностном взаимодействии, основное содержание которого составляет субъект-субъектное диалоговое взаимодействие и овладение глубинным, личностным смыслом общения.

В исследовании Н.В. Яковлевой компетентность рассматривается как особая функциональная система саморегуляции субъекта деятельности, обеспечивающая его оптимальное праксическое состояние. С точки зрения специфики содержания, психологическая компетентность – это компетентность субъекта в воздействии на самого себя в ходе выполнения деятельности, реализации «самосубъектного отношения». Таким образом, психологическая компетентность – это не «психологический компонент» в структуре компетентности, а система реализации самоотношения субъекта в ходе выполнения деятельности.

В модели аутопсихологической компетентности, разработанной Т.Е. Егоровой, акцент делается на качествах личности, позволяющих направлять активность человека на самопознание, адекватную самооценку, самоконтроль и самоуправление.

Структурную основу социально-перцептивной компетентности, раскрытую в работах Зазыкина В.Г, составляют проницательность и наблюдательность.

Понятие «компетентность» появилось в модели психологического развития человека, выросшей в последние годы из идей теории деятельности и поведенческих теорий. Эта модель, социально-когнитивный подход, обращает наибольшее внимание на развитие познавательной активности человека, на его стремление к полноте и внутренней непротиворечивости знаний о себе и мире. Эта теория полагает, что человек постоянно сконцентрирован на решении проблем и настроен добиваться все более эффективных решений, стараясь минимизировать затраты своих когнитивных, физических, материальных ресурсов на «единицу» полезного результата (Е.Вархотов).

Для того чтобы снизить эмоциональную нагрузку и как можно реже расстраиваться или радоваться, следует повысить эффективность своего мышления. Нужно правильно анализировать причинно-следственные связи между событиями. Это делает мир понятным и предсказуемым, удобным и даже приятным для жизни. Предсказуемость мира и внутренняя согласованность представлений о себе и мире считаются в этой теории важнейшей ценностью для человека.

Отсюда выводится «мотив компетентности»: предполагается, что все люди стремятся жить удобно и приятно и при этом эффективно взаимодействовать друг с другом, с окружающей средой и природой. Поэтому по мере взросления каждого человека все возрастающая доля его интересов неизбежно оказывается связанной с развитием мышления, овладением знаниями и мастерством, а впоследствии с передачей накопленного опыта и знаний следующему поколению.

Компетентность — это специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни. Специальные формы компетентности предполагают умение решать очерченный круг задач в профессиональном виде деятельности.

У человека должны быть определенные знания, включая узкоспециальные, особые способы мышления и навыки. Высшие уровни компетентности предполагают инициативу, организаторские способности, способности оценивать последствия своих действий.

Развитие компетентности приводит к тому, что человек может моделировать и оценивать последствия своих действий заранее и на длительную перспективу. Это позволяет ему осуществить переход от внешней оценки к выработке «внутренних стандартов» оценки себя, своих планов, жизненных ситуаций и для других людей.

В отечественной психологии подобные идеи развития познавательных процессов и мотивационной сферы, отмечая важность перехода к самодвижению мотивов и самоподкреплению, развивала Л.И. Божович. Она полагала, что смысл развития и взросления заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью: из существа, усваивающего накопленный человечеством опыт, он постепенно превращается в творца, создающего материальные и духовные ценности.

Модель социальной и индивидуальной компетентности рассматривает жизненный путь человека как его восхождение — переход от умения решать ситуационно обусловленные проблемы к надситуативной активности (термин В.А. Петровского), как его продвижение к совершенству через индивидуальные творческие акты (А. Адлер). С.Л. Рубинштейн пишет, что только «в творчестве созидается и сам творец. Есть только один путь для создания большой личности: большая работа над большим творением».

Выученная беспомощность (learned helplessness, термин Селигмена) — это пассивность и безволие человека в проблемной ситуации. Основой «приобретенных» видов беспомощности является исходная и врожденная беспомощность человека. В отличие от многих других видов, человек рождается без врожденной системы инстинктов и поведенческих схем, обеспечивающих выживание. Развитие и формирование отдельных органов, мозговых структур, физиологических и функциональных систем человека происходит в процессе обучения и воспитания.

Модель роста социальной компетентности позволяет считать, что:

— во-первых, все дети могут стать компетентными в той или иной области деятельности, сделав свой выбор в широчайшей сфере возможного, определяемого общественными потребностями. Проблема заключается в том, чтобы как можно раньше определить те сферы деятельности, в которых ребенок сможет добиться максимальной компетентности;

— во-вторых, система образования должна перестроиться с экстенсивной модели «закачивания» в память детей предметно-ориентированного «знания» на интенсивную модель формирования социальной и индивидуальной компетентности;

— в-третьих, роль учителя и школьного психолога при такой трансформации, вероятно, должна заключаться в акмеологическом проектировании индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка

В целом анализ психологических исследований свидетельствует, что не существует единого подхода к определению структуры компетентности. Состав структурных компонентов зависит от того, какой ее вид анализируется. В зависимости от этого делается акцент на тех или иных структурных компонентах.

Определение роли компетентностного подхода в образования должно проводиться с учетом схемы воздействия любого нового подхода на сложившуюся ко времени его появления систему.

Основной функцией системы образования является подготовка полноценных членов общества для его воспроизводства и развития. Это происходит через передачу специальным образом организованного социального опыта специально подготовленными людьми, которыми являются педагоги.

Изменение условий существования общества и накопление социального опыта, в том числе, и развитие науки (педагогики и психологии), и практики образования, где открываются новые закономерности и переосмысливаются уже открытые – побуждают изменяться и систему образования, для успешной реализации своей функции. Как следствие этого процесса, формируются новые подходы в образовании.

Компетентностный подход становится все более актуальным в отечественной системе образования, что обусловлено, в частности, включением России в Болонский процесс. В этом отношении Болонский процесс послужил своеобразным катализатором, хотя компетентностный подход, при котором знание рассматривается не как некое сведение «на всякий случай», а как ресурс для решения возникающих проблем, как «средство для преобразования ситуаций действия» применялся еще четверть века назад Д.Б.Элькониным. Именно такой подход, по его мнению, представлялся радикальным средством модернизации образования в нашей стране.

В последние годы не только в российской, но и в западной педагогике идет процесс глобального переосмысления подходов к обучению. Будущему гражданину уже недостаточно только теоретических знаний — бурно развивающаяся наука приводит к их стремительному устареванию. Конкурентоспособность на рынке труда зависит от активности человека, гибкости его мышления, способности к совершенствованию своих знаний и опыта. Умение успешно адаптироваться к постоянно меняющемуся миру является основой социальной успешности — вот что должно обеспечиваться современным высшим профессиональным образованием (Ступницкая М.А., 2009). Именно по этой причине педагогические и психолого-педагогические технологии все больше ориентируются на компетентностный подход.

Глобальный подход предложил в работе «Компетентность в современном обществе» Дж. Равен. Он дает следующий список видов компетентности:

- тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели (действительно ли человек заинтересован в поставленной цели и эмоционально вовлечен в процесс ее достижения?);

- тенденция контролировать свою деятельность (есть ли у человека привычка следить за своим продвижением к цели?);

- готовность и способность обучаться самостоятельно;

- поиски и использование обратной связи (использование своих ошибок в качестве материала для анализа, доверие к своим собственным наблюдениям и интуитивным идеям, а не к авторитетам, доведение их до полного осознания и реализации);

- уверенность в себе (уверены ли люди в том, они способны справиться с возникающими трудностями?);

- самоконтроль (способность человека удерживаться от первичного побуждения сказать или сделать что-либо);

- адаптивность – отсутствие ощущения беспомощности (уверенность человека, что он способен справиться с новыми задачами, или – со старыми задачами, но в новой ситуации);

- склонность к размышлению о будущем (размышляют ли люди, к чему приведет реализация различных стратегий поведения?);

- внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;

- самостоятельность мышления, оригинальность;

- критическое мышление (ставят ли люди под сомнение высказывания и советы авторитетов, делают ли выводы на основе собственного анализа);

- готовность решать сложные вопросы;

- готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;

- исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов;

- готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;

- отсутствие фатализма (убеждение, что возможно и правильно идти наперекор судьбе);

- готовность использовать новые идеи инновации для достижения цели;

- установка на взаимный выигрыш и широта перспективы;

- настойчивость;

- использование ресурсов;

- доверие;

- отношение к правилам как указателям желательных способов поведения (стремление понять цели, лежащие в основе правил и инструкций, и действовать в соответствии с ними позволяет выяснить, почему созданы эти правила, приводит к ответственности и свободе действий);

- способность принимать правильные решения;

- способность к совместной работе ради достижения цели;

- способность побуждать других людей работать ради достижения поставленной цели;

- способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;

- стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;

- готовность разрешать людям принимать самостоятельные решения;

- способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;

- способность эффективно работать в качестве подчиненного;

- терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;

- готовность заниматься организационным и общественным планированием (Равен Дж., 2002).

Разные классификации, имея достоинства и недостатки, во многом пересекаются. При этом, несмотря на различия в терминологии, можно сказать, что эффективность каждого подхода зависит от успешности формирования как глубинных компетенций: мотивов, целей, убеждений, установок, так и поверхностных компетенций: знаний и навыков (Спенсер-мл., Лайл М., Сайн М. Спенсер,2005).

Согласно этой классификации компетенция рассматривается как базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнениюв работе или в других ситуациях. При этом базовое качествоозначает, что компетенция является очень глубоко лежащей и устойчивой частью человеческой личности и может предопределять поведение человека во множестве ситуаций и рабочих задач.

К пяти типам базовых качеств относятся:

1. Мотивы.То, о чем человек думает или чего хочет постоянно и что вызывает действие. Мотивы нацеливают, направляют и выбирают поведение на определенные действия или цели и уводят в сторону от остальных.

2. Психофизиологические особенности (или свойства).Физические характеристикии соответствующие реакции на ситуации или информацию.

3. Я-концепция. Установки, ценности или образ-Я человека.

4. Знание.Информация, которой обладает человек в определенных содержательных областях. Знание — сложная компетенция. Баллы за тесты на знания зачастую не в состоянии прогнозировать исполнение работы, ибо не могут измерить то, как знания и навыки используются в работе. Знания лучше всего прогнозируют, что человек может сделать, а не то, что он, сделает.

5. Навык. Способность выполнять определенную физическую или умственную задачу.

Знания и навыки имеют тенденцию быть видимыми и относительно поверхностными характеристиками людей.

Я-концепция, свойства и мотивы, присущие компетенции, более скрыты, глубоки и спрятаны в самой сердцевине личности.

Поверхностные компетенции (знания и навыки) относительно просто развить.

Глубинные компетенции (мотивы и свойства), лежащие в основе «айсберга личности», оценить и развить труднее.

Многие компании подбирают сотрудников, основываясь на компетенциях поверхностных знаний и навыков, и либо предполагают, что новички имеют скрытые компетенции, связанные с мотивами и свойствами, либо их можно привить при помощи хорошего руководства.

Обратный вариант более рентабелен: компании должны набирать людей в зависимости от базовых компетенций, включающих мотивы и свойства, и обучать набранных сотрудников навыкам и знаниям, нужным для конкретной работы. Или, как выразился один директор по персоналу: можно и индейку научить лазать по деревьям, но проще нанять белку (Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер,2005). Подобный подход широко распространен в развитых странах, получает он свое развитие и в нашей стране.

Отметим, что классификация, описанная Спенсерами, включает практически все виды компетенций, описанных другими авторами.

Вопрос о формированиисоциальной компетентности тесно связан с ее различными составляющими и временем их приобретения личностью. В исследовании Н. В. Калининой предпринята попытка выстроить возрастные модели социальной компетентности школьника, основываясь на закономерностях личностного развития, ведущих потребностях и задачах каждого возрастного этапа.

Социальная компетентность, определяется Н.В. Калининой как совокупность знаний и умений, необходимых для социальной деятельности, и личностных качеств, связанных со способностью брать на себя любовь, призвание, веру, обеспечивает адаптацию личности в обществе и способствует ее самореализации, самоактуализации и самоопределению.

Следовательно, формирование социальной компетентности может рассматриваться как психологический аспект укрепления психического здоровья подрастающего поколения.

Опыт социального взаимодействия у ребенка складывается с первых шагов его жизни. Сначала он слит с матерью, затем разрывает единство с ней и постигает круг семейных отношений. Позднее, в дошкольном детстве, выходит за круг семьи и приобретает опыт взаимодействия с чужими людьми. Уже в дошкольном возрасте у ребенка складывается иерархия мотивов, включается принцип данного слова, возникает произвольное поведение и стремление к осуществлению социально значимой деятельности как фундаменту социальной компетентности.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится общественным субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом

Анализ психологических особенностей, возможностей и задач социализации детей младшего школьного возраста (6-11 лет) позволяет определить основные признаки социальной компетентности на данном возрастном этапе. К ним относятся сформированность мотивации достижений в учебной деятельности; сформированность навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; руководство в поведении сознательными и социально нормативными целями и правилами, усвоение социальных норм поведения; удовлетворенность собой, адекватная достаточно высокая самооценка; обладание критичностью по отношению к себе и окружающим; усвоение навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, усвоение прочных дружеских контактов; сформированность навыков конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях.

Отрочество, или подростковый период, характеризуется возрастным кризисом, который состоит в том, что в этот период через борьбу за независимость, происходящую в относительно безопасных условиях, подросток удовлетворяет свои ведущие потребности в самопознании и самоутверждении.

Анализ особенностей развития личности и возрастных задач развития в отрочестве позволяет в качестве основных показателей социальной компетентности подростка выделить следующие: ответственность как сформированность «хорошего интернального контроля»; овладение средствами организации своего поведения (учет последствий совершенных и несовершенных поступков для себя и других, средства достижения желаемого результата, целостный волевой акт, включая исполнительскую часть); адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний; сформированность позитивной мотивации учения и преобладание мотивации достижения; навыки овладения своим эмоциональным состоянием и снятия эмоционального напряжения; владение средствами общения и навыками конструктивного взаимодействия в различных жизненных ситуациях, в том числе и трудных; сформированность эмпатии по отношению к партнеру. (Калинина)

И.И. Лукьянова отмечает, что социально ответственная деятельность подростков максимально отвечает их потребностям, способствуя социальному созреванию, расширяет возможности освоения новых социальных ролей. Однако в современных условиях сфера социального функционирования подростков крайне сужена. Кроме того, препятствием на пути развития социальной взрослости подростков и формирования их социальной компетентности является долго сохраняющееся отношение взрослых к подростку как ребенку. Оно противоречит представлениям подростка о степени его собственной взрослости, его претензиям на новые, «взрослые» права и является дополнительным источником различных конфликтов и трудностей во взаимоотношениях с «взрослым» социумом. Необходимо расширить права подростка, сферу его социального функционирования и изменить тип отношения к нему в кругу контактирующих с ним взрослых с тем, чтобы создать условия для проявления его реальной общественной активности. Кроме того, общение взрослого с ребенком может быть перспективным в плане формирования социальной компетентности, если учитывать потребность подростка в анализе мотивов поведения человека, стремление выделить разные точки зрения при оценке тех или иных поступков, при соблюдении или нарушении определенных социальных норм. Поэтому в общении с подростками взрослым следует не столько декларировать нормативные требования, сколько помогать им анализировать возможные варианты поведения человека в ситуациях социального взаимодействия.

Такой подход отвечает потребностям данного возрастного периода и в определенной степени обеспечивает формирование социальной компетентности подростка, поскольку уровень и содержание социальной деятельности, широта и характер общественных отношений, в которые он включен, определяют принятие личностных норм и выбор того или иного варианта поведения в социуме.

Старший подростковый возраст создает, по мнению И.И. Лукьяновой, определенные предпосылки для успешного развития социальной компетентности. К ним следует отнести:

• стремление к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, что выражается в отношении к творчеству, самостоятельности, самореализации, к собственной жизненной позиции – активности в отношении к будущему; существенное возрастание независимости, «автономности» в суждениях и самооценке;

• осознание и принятие социальных норм (соответствует включению в «образ Я» такого качества, как ответственность);

• высокая критичность при оценивании себя, своей ответственности в определенной ситуации, критика поведения окружающих людей;

• стремление к расширению собственных общественных отношений и социальных связей, освоение новых социальных ролей;

• повышение ряда показателей самоотношения, таких, как самоуважение, ощущение силы Я, ожидание положительного отношения окружающих, настойчивость и упорство в достижении целей, стремление к преодолению трудностей на своем пути и т.д.;

• зарождение способности и готовности брать на себя ответственность за участие в происходящих событиях, анализировать свою роль в ситуациях социального взаимодействия, что связано с формированием внутреннего локуса контроля;

В юношеском возрасте принципиальное значение для социальной адаптации молодого человека приобретает его готовность к самоопределению (И.В. Дубровина).

Основными показателями социальной компетентности в юношеском возрасте являются осмысленность жизни, построение временной перспективы; наличие жизненных целей; «интернальный локус контроля» по отношению к жизни; высокий уровень ответственности; сформированность мотивации достижения и социально значимых ценностных ориентации; высокий уровень самоуважения, самопринятия, рефлексии и эгоидентичность.

Представленные возрастные модели социальной компетентности младших школьников, подростков и юношей построены, исходя из основных задач, ценностей и особенностей каждого возраста. Формирование выделенных составляющих социальной компетентности призвано обеспечить возможности адаптации и самореализации личности молодого человека в обществе и тем самым способствовать укреплению его психического здоровья.

Будем помнить, что за всеми научными проблемами стоит проблема жизни Человека в Мире (С.Л. Рубинштейн). Поэтому все проблемы, над решением которых работают психологи, связаны с жизнедеятельностью человека. Следовательно, все теоретические разработки психологии (не только допускающие, но и требующие применения анализа, абстракции, построения формальных моделей и выяснения статистических зависимостей) должны быть основой практических рекомендаций для человека в его жизненной ситуации, требующей от него компетентности.

Изучению компетентности социальной адаптивности и гражданского творчества учащихся посвящено исследование Сазоновой С.Д. Изучая гражданское творчество личности учащегося как форму взаимодействия личности со средой, включающую и адаптацию к среде, автор функцию регуляции в процессе жизнедеятельности и гражданской активности личности отводит установке. При этом гражданская позиция рассматривается не просто как набор качеств гражданина, а некий механизм жизненной активности, который позволяет разрешать и интегрировать противоречия жизненного гражданского творчества.

С точки зрения перспектив развития в России гражданского общества важны такие сквозные компетенции, как личностная компетенция, профессиональная компетенция и гражданская компетенция. Гражданская компетенция включает возможность социальной коммуникации, включения личности в различные социальные группы и развитие гражданской культуры. Гражданская культура – это интегративная характеристика, включающая социокультурные принципы поведения гражданина, ценностно-смысловой комплекс и готовность к гражданской активности человека.

Гражданская компетентность учащегося предполагает наличие его социальной активности, гуманистической ценностной ориентации, социального самосознания, личной ответственности и социокультурных принципов поведения. Развитие гражданской компетентности становится условием успешной социальной адаптации учащегося. [11,стр.85. Савельев В.К.].

Согласно определению Г.Н.Филонова, «гражданственность – это комплекс субъективных качеств личности, проявляющихся в отношениях и деятельности человека при выполнении им социально-ролевых функций». Становление гражданственности может идти как в общесоциальном контексте, так и в личностно-ориентированном, при этом особая роль отводится гражданскому воспитанию личности.

Социокультурное условие формирования гражданской позиции включает: гуманитарное, правовое, социально-психологическое образование; осознание себя как свободного объекта правовых отношений; уважение себя и другого человека как личность; понимание, что можно, должно и нельзя.

Гражданская позиция – это позиция личности, ориентированной на творческое развитие и гуманистическую направленность, самоактуализацию и гражданские отношения. Это позиция самостоятельного свободного человека, способного и желающего рассчитывать на собственные силы, и новое, более независимое и более деятельное, отношение к сообществу равных себе и неравных, это позиция гражданской коллективности, которую такой человек формирует и которая формирует его самого.

Пути формирования гражданственности и гражданской компетенции, включают различные программы гражданского воспитания, формирования установок и представлений.

В формировании гражданской позиции очень важным является система отношений человека к себе, друг к другу и к действительности. Н.О.Лосский считает, что в отношении человека к миру «самое главное - это непосредственное положительное переживание свободы», поскольку при этом к человеку приходит «сознание себя как причины событий, творческое создание их, подчинение их себе, и это позволяет понять, что не Я определен миром, а Я определяю его». «Непосредственное положительное переживание свободы» - это вопрос переживания актуального момента для человека, реакция на новый момент, то есть реакция саморегуляции и приспособления к новому моменту.

Для понимания процессов адаптации и описания механизмов адаптации как взаимодействия человека со средой, с новыми обстоятельствами важно комплексное описание внутренних психологических функций и отношений человека к новым обстоятельствам, но при особой значимости установки на жизненную активность и позиции человека по отношению к среде и новым обстоятельствам. Можно сделать очень важный вывод, что ключевым моментом в исследовании гражданского творчества личности как формы взаимодействия со средой являются установки адаптации как готовность активно реагировать на жизненные обстоятельства, в том числе и на гражданские обстоятельства. Функция регуляции в процессе жизнедеятельности личности отводится установке (П.Шихирев, Д.Н.Узнадзе, В.А.Петровский). Это подтверждается работами Д.Н.Узнадзе, К.А.Абульхановой-Славской, В.А.Петровского, П.Н.Шихирева, которые пишут об установке как «опосредующей переменной», как «регуляторе жизненной активности», как характеристики субъекта жизненной деятельности, как направляющей жизненного стиля и стратегии жизненного творчества.

Инструментарий социально-психологической установки позволяет изучать вопросы творчества и адаптации как вопрос жизнедеятельности.

Для понимания механизмов социально-психологической адаптации были взяты за основу ряд концептуальных представлений:

- А.Ф.Лазурского, который исследовал адаптацию как процесс творческого взаимодействия и непрерывного изменения человека и среды, а также предложившего классификацию способов адаптации от пассивного приспособления до активного изменения себя и, как высшую ступень жизненного творчества, изменения и управления обстоятельствами; в качестве механизма адаптации он полагал степень активности в отношениях человека к окружающей среде;

- Л.С.Выготского, Ж.Пиаже о механизмах адаптации как реакциях саморегуляции - ассимиляции, диссимиляции, аккомодации, доминирования;

- В.А.Петровского о человеке в целом как о саморегулируемой, динамической системе, в которой «единицей анализа движения является установка, понимаемая как стабилизатор движения, то есть как механизм стабилизации деятельности»;

- К.Юнга о формировании психологических типов личности как механизма адаптации.

Наряду с задачей изучения механизмов адаптации была поставлена задача регуляции процесса адаптации. Наиболее значимыми работами по экспериментальному исследованию механизмов регуляции процесса жизнедеятельности являются работы Д.Н.Узнадзе и его школы по теории установки. Д.Н.Узнадзе и его учениками были проведаны теоретические и экспериментальные исследования психологической установки, раскрыты основные механизмы рефлексии как включение акта познания в естественную для человека схему опосредованного восприятия мира.

Основываясь на теории установки Д.Н.Узнадзе и его идеи об опосредованном взаимодействии человека с миром через установку как состояние сознания субъекта, а также на идее К.А.Абульхановой-Славской о том, что «человек становится субъектом деятельности лишь в системе отношений его к миру», вводим понятие адаптивная установка как состояние сознания субъекта адаптации, как система отношений человека к миру, к новым обстоятельствам, к себе. Изучение адаптивных установок рассматривается как изучение различной степени активности в отношениях человека к миру, то есть адаптивные установки являются инструментом для изучения механизмов адаптации и развития. Активность человека в процессе адаптации рассматривается как непростой, но естественный процесс жизненного творчества. Именно актуализация творческого приспособления способна вернуть человека к естественной регуляции всего процесса жизнедеятельности и тем самым расширить его зону психического развития и повысить уровень адаптации.

Концепция творческого приспособления представляет собой взгляд на человека как на саморазвивающуюся динамическую систему. Социально-психологическая адаптация в рамках такого подхода может быть рассмотрена как инструмент творческого саморазвития индивидуальности и проходит по некоторой установочной программе, определяющей функционирование человека при встрече с новыми обстоятельствами. Эта жизненная программа обеспечивает авторство человека во всем, что происходит в его жизни, то есть жизненное творчество человека.

Наиболее полной в вопросе адаптации и творчества является концепция А.Ф.Лазурского о том, что "творчество есть лишь одна из разновидностей взаимного приспособления, происходящего между способностью и ее возбудителем, причем преобладающую роль играет способность, а результатом является внешнее или внутреннее проявление способностей. При таком процессе постоянного взаимодействия и взаимного приспособления, как наша внутренняя организация, так и внешняя среда должны постоянно и непрерывно изменяться".

Таким образом, предполагается, что в человеческом организме заложен механизм постоянного движения и самоизменения. Процесс жизнедеятельности рассматривается как непрерывный поток самоизменения, приспособлений к новым обстоятельствам. Развитие и творчество основано на этих механизмах движения и самоизменения. Адаптация, как непрерывный процесс восприятия нового, может быть рассмотрен как непростой, но естественный для человек процесс жизненного творчества. Именно актуализация творческого приспособления способна вернуть человека к естественной регуляции всего процесса жизнедеятельности и тем самым расширить его зону психического развития и повысить уровень адаптации.

Изучая работы отечественных и зарубежных авторов, можно использовать понимание творчества как формы жизнедеятельности человека с активной жизненной установкой и расширить его на понимание гражданского творчества как особой формы активности, предполагающей трансформацию сознания, соединение личных и коллективных установок, установок развития и приспособления. В таком плане гражданское творчество – это:

· Умение управлять обстоятельствами (А.Ф.Лазурский)

· Чувствовать «коллективное бессознательное» (К.Юнг)

· Уметь ориентироваться в мире, не отделяя себя от мира и одновременно чувствуя свой центр, индивидуальность (Э.Нойманн).

Исходя из данного понимании гражданского творчества вытекает задача развития гражданской позиции, которая должна учитывать психологические аспекты: психологическую феноменологию, инструментарий коллективного воздействия на сознание, понимание и ощущение не только своих, но и коллективных запросов. Особо важным становится процессуальный подход к изучению жизненного творчества, способов жизнедеятельности и способов реагирования на жизненные изменения.

При процессуальном подходе к гражданскому творчеству трактовка гражданской позиции расширяется и гражданская позиция рассматривается не просто как набор качеств гражданина, а некий механизм жизненной активности, который позволяет разрешать и интегрировать противоречия жизненного гражданского творчества.

Гражданская позиция – это механизм жизненного творчества, предполагающий соединение сознательной деятельности и бессознательного напряжения, через конкретную творческую деятельность и интуитивные прозрения. Гражданская позиция присуща истинно творческим людям, для которых, по определению Семена Франка, «жизненное бытие» – это творчество.

В таком понимании творчества как «жизненного бытия» творческого человека, погруженного в жизненные коллизии и одновременно стоящего над жизнью, в таком понимании гражданское творчество должно сопровождаться некой позицией человека свободных идей и одновременно реалиста, ощущающего коллективные общественные реальности как свои. Это позиция человека свободного и одновременно сознающего свою идентичность с об