Результаты выполнения НИР

Каждое слово формулы основного закона образования является категориальным и требует точного и определенного прочтения. Впервые с достаточной определенностью и категоричностью идею этого закона сформулировал в 1966 году В.В.Давыдов на конференции по проблемам обучения и развития, а привел в последней редакции в книге: “Проблемы развивающего обучения” (В.В.Давыдов, 1986).

В своей статье "Воспитание и образования" Л.Н.Толстой дал, на наш взгляд, образец естественной, жизненной интерпретации содержания понятия образования. Он писал: "Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемой стеной от влияния мира и только сквозь свою школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным... я говорю о том как понимается и прилагается воспитание у так называемых самых лучших передовых воспитателей... Влияние жизни не признается... Ошибка и смешение понятий, по нашему убеждению, происходит от того, что педагогика принимает своим предметом воспитание, а не образование... воспитание как умышленное формирование по известным образцам, - не плодотворно, не законно и не возможно" .(Л.Толстой, 1888).

Л.Н.Толстой требует “законности” педагогической деятельности и образование как естественный и жизненный процесс противопоставляет воспитанию как искусственной деятельности педагога. Он прав, когда говорит об ошибке смешения понятий. Следует обратить внимание на то, что современные педагоги-ученые делают скорее наоборот: образование рассматривают как искусственное или ограниченное информирование, а воспитание как некий особый и во многом таинственный процесс. Они говорят об эстетическом воспитании, о воспитании нравственном, о духовном, в последнее время об экологическом, однако осмысленно отличить воспитание от обучения не в состоянии. На наш взгляд, ошибки и смешение понятий доведены до предела, за которым уже полная неразбериха в позициях и усталость от бесплодных "научных дискуссий".

Однако, смысл формулы основного закона образования далеко не прост и очевиден. Образование, согласно основному закону, является очень сложным процессом и системой, в которой в органическом единстве соединены как искусственные, так и естественные компоненты. Результаты наших исследований психологических механизмов педагогического сотрудничества позволяют представить образование как комплекс трех основных процессов, которые конституируют все особенности образования на различных его ступенях. Этими процессами являются: воспитание, обучение, духовестие.

Воспитание - это деятельность по созданию пространства гармонического развития личности. Со времени эпохи Возрождения в теориях воспитания преобладает точка зрения, согласно которой в человеке должна быть гармония интеллектуального, нравственного и физического. Мы говорим о принципиально иной гармонии. Мы говорим, что развитие личности должно проходить в гармонии свободы, самостоятельности и ответственности как фундаментальных свойств, характеризующих поступки личности. А поступки и их развитие и есть сущностная действительность личности.

Обучение- это деятельность по передаче новому поколению исторически выработанных и культурно фиксированных способов деятельности. И относительно этого процесса современная дидактика продолжает с настойчивости повторять тезисы, сформулированные к середине XIX столетия: обучение осуществляется в рамках учебных предметов, которые, в свою очередь, являются редуцированной формой научных предметов. Мы говорим о передаче способов человеческой деятельности, а значит общественной. Индивидуальная деятельность и ее способы - это редуцированные формы способов организации коллективной деятельности. Поэтому обучение это всегда социальное обучение, а его у нас в школе просто нет.

Духовестие - это диалог учителя с учениками, целью которого является формирование широкого плюралистического сознания, способного устремляться к поиску добра, правды и красоты и осуществить эти стремления.

Воспитание, обучение и духовестие являются не только составляющими естественного процесса образования. Они есть прежде всего деятельности педагогов: (воспитателей, учителей и духовестов), они есть элементы комплекса образовательной деятельности. Образование с этой точки зрения является искусственной системой.

Таким образом, образование - это процесс естественный, если на него смотреть как на форму развития личности, сознания и деятельности и образование - это процесс искусственный, если на него смотреть как на комплекс педагогических деятельностей воспитания, обучения и духовестия.

Процессы воспитания, обучения и духовестия осуществляются в конкретном времени и пространстве развивающихся ситуаций образования. Важнейшим социальным и психологическим феноменом этих ситуаций становится встреча как минимум двух субъектов образовательной деятельности - их межличностное человеческое общение, при котором происходит передача культурного наследия от одного поколения (старшего) к другому (младшему). Несомненно, главным субъектом этой встречи является развивающийся человек - "учащийся". На обеспечение его развития направлены все процессы образования - он воспитывается, он учится, он впитывает дух - он воспринимает и осваивает культуру.

Однако осуществить он это может только в сотрудничестве с другим субъектом - воспитателем, учителем и вестником духа. Для учащегося этот субъект выступает в качестве носителя культуры и человека, способного передавать образцы и нормы человеческой деятельности и способного делать это профессионально. Мы хотим подчеркнуть, что важнейшим при этом является и не диплом, и не квалификация, и не должность, а то, что "младший" увидел в старшем Учителя - важнейшим является случившийся факт встречи двух людей: Учителя и Ученика.

Признавая в качестве важнейшего факт встречи педагога и ребенка, заметим, что система педагогического сотрудничества не ограничивается только взаимодействием этих двух субъектов образования. Анализ позволяет выделить как минимум четыре подсистемы сотрудничества (см.: рис.2., А.Тюков, 1987)*.

В системе педагогического сотрудничества можно выделить четыре основных подсистемы, в каждой из которых действуют свои специфические законы взаимодействия между субъектами образовательных процес­сов.

Первая подсистема - это организация взаимодействия учителя с учениками. Характер и содержание этого взаимодействия определяется учебной программой, которую реализует и выполняет учитель.

Вторая подсистема взаимодействия учеников в совместной деятельности определяется характером и стилем организации урочной работы, которой владеет учитель. Это некоторая внутренняя программа и план поведения учителя при организации им ситуаций образования. Такая собственная программа учителя может быть декларирована и внешне представлена в той или иной форме (например, методических рекомендациях, тетради учителя, развернутых планах уроков - “урочные цепочки”). Главное в том, что как бы она ни была представлена: латентно или эксплицировано - она всегда есть.

Третья подсистема педагогического сотрудничества характеризует состояние и уровень развития внутриколлективных связей педагогов между собой, в которые входят, как межпредметные взаимодействия, так и межличностные отношения учителей в рамках педагогического коллектива.

Четвертая подсистема является наименее изученной и вместе с тем наиболее значимой с точки зрения оценок состояния и развития системы образования в целом. Эта система общественного отношения двух субкультур: учительства и детского общества. Престиж профессии, социальный статус педагога, понимание суверенности мира детства, признание декларации прав ребенка или ее отрицание, психологический портрет профессии педагога, самоопределение педагога в культуре национальной и мировой - это далеко не полный перечень показателей деятельности школы в целом. Все эти показатели объединяются в общей дидактической программе, реализуемой педагогическим коллективом школы, педагогическим сообществом города, района, региона, наконец в той “великой дидактике”, которую декларирует и реализует национальная система образования.

Таким образом, именно образовательные программы как особый инструмент организации взаимодействия соединяют все подсистемы в целостный механизм осуществления образования как формы развития человека. Только программы педагогической деятельности позволяют создать развивающиеся системы жизнедеятельности для живого человека и живущего на земле человечества.

Приведенный анализ основного закона образования позволяет нам сформировать представления о первом и интегральном критерии оценки эффективности деятельности школы и конкретной системы образования. Этим критерием является сохранение стремления продолжать образование по завершению образования на каждой его ступени. Действительно, если для конкретной школы или системы образования нормальным является тот, факт, что выпускники так или иначе проявляют мотивацию к продолжению образования означает сформированность у учеников внутренних субъективных механизмов развития. А то, что это оказывается нормой для всех выпускников, позволяет говорить об этом факте как о закономерном следствии деятельности обследуемой системы образования (школы), а не о результате случайных совпадений многих факторов развития и образования для данной конкретной индивидуальности. Итак сохранение и развитие мотивации образования у выпускников является интегральным критерием оценки эффективности деятельности школы.

Психологически мотивация продолжения образования относится к широкому классу мотивов достижения и поэтому может быть достаточно оперативно определена техниками прожективной диагностики мотивации. В условиях массового опроса школьников может быть использована техника педагогического и социологического мониторинга по определению образовательных потребностей населения (А.Толстых, А.Майоров, 1994).

Вторым критерием оценки, выявляющим характер четвертой подсистемы педагогического сотрудничества может быть декларируемая дидактическая система, которую по крайней мере пытаются реализовать в данной школе. Иными словами, объявляемая педагогическим коллективом “модель школы” становится основанием для формирования второго критерия оценки. Конечно, сама по себе модель, объявлена она или нет не может служить критерием. Однако, степень ее реализации в конкретных образовательных программах школы становиться прямым и непосредственным показателем эффективности работы школы. Даже простое наличие или отсутствие развернутой Программы деятельности школы и ее развития является основанием разделения школ на “сознающую себя” и неопределившуюся. Характерно, что даже часто наблюдаемая ссылка на “базисный план”, “спускаемые программы по предметам”, действующие учебники и т.д. и т.п. ставят такую школу и ее педагогический коллектив в ранг “среднесерой” или “массовой” со всеми вытекающими отсюда следствиями оценки существующей традиционной системы образования, оценку эффективности которой уже сделала история и если говорить определенно вынесла ей смертельный приговор и обжалованию он уже не подлежит.

Итак, вторым критерием оценки эффективности деятельности становитсяобъявляемая и реализуемая модель дидактической системы. Оценки по этому критерию должны быть сделаны по системе взаимодействия я-самооценок со стороны педагогического коллектива и независимых экспертных оценок со стороны дидактов-профессионалов. С другой стороны, может быть использована техника проведения комплексной общественной экспертизы по технологии “организационных игр” (А.Тюков, 1983).

Третий критерий позволяет оценить деятельность системы образования относительно к процессам и содержанию третьей подсистемы педагогического сотрудничества, а именно взаимоотношения учитель - учитель. В данном случае критерием становиться сформированность развитой структуры педагогического коллектива. Конкретные показатели по этому критерию могут быть заимствованы из технологий социально-психологических измерений, разработанных в различных концепциях. Это показатели ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) и ядра референтного выбора, выявляющие уровни развития коллетивов (А.Петровский, Р.Немов, 1979). Можнотакже использовать показатели структурированности ролевой структуры коллектива, показывающие факт существования коллективной организации деятельности, а не какой-нибудь другой групповой формы жизни (М.Ярошевский, Еемельянов, 1986). Наконец это могут быть показатели квалификационного анализа основных конфликтов взаимодействий, позволяющие выявить уровни взаимодействия в совместной деятельности (А.Тюков, 1993).

По четвертому критерию оценивается подсистема взаимодействия учителя с учениками. В данном случае мы хотим подчеркнуть принципиальное значение психологического отношения учеников к учителям, выражаемые в их оценках. Конечно кроме оценок учеников могут быть использованы и многочисленные оценки квалификации учителей. Однако, в этой статье мы не обсуждаем систему аттестационных оценок педагогов, рассматривая ее как особую проблему, которую необходимо решать в контексте обсуждения проблем высшего профессионального педагогического образования. В настоящее время для квалификационной оценки могут быть использованы показатели существующих в тех или иных регионах аттестационных правил. Мы же обращаем внимание на практически несуществующую систему оценок: оценок учителей со стороны учеников. Для различных ступеней образования методы выявления таких оценок должны быть различными. Так для дошкольников могут быть использованы диагностические пробы по методу выявления самочуствия детей в системе личных отношений со взрослыми (“Лесенка” С.Якобсон, В.Щур, 1987). Для школьников рисуночные тесты выявления эмоционального отношения к школе “Образ школы”, “Фантастический рисунок” и др. Для подростков и старшеклассников мы предлагаем использовать оценочную анкету: “Твой учитель”, разработанную для оценки преподавателей со стороны студентов и апробированную на факультете английского языка МГИИЯ им. М.Тореза (А.Тюков, 1987). Главное в технологии получения оценок по этой анкете состоит в том, что эту анкету предлагает заполнить ученикам сам учитель, подчеркивая значение для его работы знаний об оценках его деятельности со стороны учеников. Следует обратить внимание на специфичность оценок по этой методике. Они позволяют выявить характер межличностных, оценочных отношений учеников и учителей. Поэтому интерпретация результатов оценок по этой методике в рамках выявления педагогического сотрудничества по обсуждаемому критерию предполагает комплексный анализ по всем используемым показателям, как квалификационным, так и социально-психологическим.

Наконец, последним пятым критерием оценки деятельности в системе педагогического сотрудничества является степень сформированности совместной предметной учебной деятельности учащихся(В.Рубцов, 1986, А.Тюков, 1988). Понимание основного закона образования требует рассматривать индивидуальную учебную деятельность как свернутую и предметно редуцированную (в рамках учебного предмета) первоначально существовавшую в развернутых и коллективных формах деятельность. Это означает, что учебная деятельность станет тогда формой освоения всеобщих способов человеческой деятельности, когда она с самого начала овладения ею будет в учебных условиях коллективного взаимодействия учеников моделировать коллективные взаимодействия людей при решении данного конкретного предметного класса задач и проблем.

В настоящее время в теории развивающего обучения разработано достаточно много методик выявления характера учебного сотрудничества учащихся (В.Рубцов, 1986). Вместе с тем показатели и методики по этому критерию необходимо отбирать в зависимости и по согласованию со способами организации учебной деятельности, которые ренализует каждый преподаватель. Только в этом случае данные оценок по этим показаателям будут адекватными действительному содержанию ученого сотрудничества.

Выше мы привели пять критериев оценки эффективности деятельности школы как критериев выявления процессов и структур системы педагогического сотрудничества. Все эти критерии разрабатывались в контексте необходимости соблюдения Основного закона образования человека. Следующую группу критериев мы разрабатывали в контексте соблюдения второго закона образования, характеризующего особенноси периодизации онтогенетического человека.

Закон периодизации развития на ступенях образования.Ступени образования, принятые почти во всех мировых дидактических системах, выделены на основе изучения периодизации развития человека (Д.Эльконин, 1971). Вся жизнь человека, как и его образование, делится на две части - две жизни: жизнь в становлении или в интенсивном развитии, собственно образование в узком смысле слова, и жизнь в реализации собственной зрелости или в экстенсивном развитии.

В свою очередь каждая часть жизни человека разделяется на эпохи и периоды, в каждом из которых процессы образования, а значит и развития проходят по своим специфическим особенностям и закономерностям. Ниже приведена простая схема, иллюстрирующая членение развития на эпохи, периоды, этапы и соответствующие им ступени образования

Все этапы развития имеют конкретные культурно-исторически определенные возрастные рубежи. В современной европоцентристской культуре можно определить эти этапы следующими цифрами 0 - 1 - 3 - 7 - 10 - 15 - 17 - 21 -23 - 36 - 45(60). - 65.С повышением уровня образования, конечно, жесткость возрастных границ этапов развития значительно размывается. Вместе с тем, можно достаточно точно отделить особенности развития и образования на разных этапах.

Суть второго закона образования заключается не в простом отделении одного периода развития от другого и установления границ между ними. Дело в том, что смена эпох и периодов характеризуется сложной диалектикой смен ведущей мотивации в возрастах: "душевным переворотом" и кризисами развития. Каждый кризис развития - это изменение всей структуры индивидуальности и соотношения основных определяющих развития субъективности (души) человека. Второй закон образования гласит, что для нормального развития человека и возможности его перехода с одной ступени образования на другую необходимы кризисы. Однако этот же закон формулирует требование нормальности кризиса. Кризис оказывается положительным, с точки зрения полноценного образования, только при смене определенных периодов. В эти периоды разнообразные "количественные " накопления собираются в узел, приходят в противоречия друг с другом и следующий шаг развития может быть обеспечен только за счет разрешения этих противоречий через качественное изменения соотношения развития деятельности, личности и сознаниякак образующих существование души.

Уже в 60 годы Д.Б.Элькониным, а раньше Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и А.Р.Лурия были заложены основы формулы второго закона образования, выраженные в принципе смены ведущих типов деятельности (изменение соотношения мотивационной и операциональной сторон деятельности) на разных этапах развития ребенка.

Основным и принципиальным следствием из этого закона является требование соответствия педагогической деятельности и ступеней систематического образования межкризисным эпохам развития. Фактически сфера образования организована достаточно адекватно за исключением некоторых грубейших ошибок и непониманий законов перехода человека с одной ступени образования на другую. Необходимость соблюдения этого закона выдвигает принципиальное требование для определения критериев соответствия педагогической деятельности конкретным особенностям истории индивидуального развития каждого ребенка в отдельности. Если окажется, что особенности развития отдельного учащегося и, в частности проживание и переживание им кризисов, происходит “нормально”, то есть в соответствии с возрастными нормами, то это будет означать адекватность и эффективность педагогической системы.

Итак, вторую группу критериев оценки деятельности систем образования сосавляют критерии развития(добавим: нормального развития). Эти критерии устанавливает и разрабатывает педология как часть психологии. Только исследователь, вооруженный современными средставми диагностики уровня развития, готовности в образованию на различных ступенях, отклонений развития, как в сторону опережения его, так и в сторону отставания, аномалий развития может дать достоверные знания для оценок школы по второй группе критериев. Идея системного анализа развития личности, сознания и деятельности ребенка высказывались в психологии уже в 20-е годы нашего столетия. Но проблема диагностики развития и сегодня также далека от решения, как и в начале возникновения идеи. Дело в том, что в педологии и психологии нет достаточно понятийно и инструментально развернутой теории развития, нет сколько-нибудь определенной в психологическом сообществе позиции в отношении сущности кризисов развития. Несмотря на многообразие отдельных точек зрения и высказываемых концепций в настоящее время можно выделить три действительно различных методологических подхода, каждый из которых имеет онтологический статус. Во-первых, подход, согласно которому человеческое развитие, хотя и особенное, есть продолжение совершенствования психики как органа приспособления биологических организмов к изменениям окружающей среды. Наиболее последовательно этот подход сформулирован у С. Северцова (1934). Качественное отличие онтогенетического развития человека от развития у животных заключается в источниках совершенствования органов. Для человека источником развития является совокупность культурно зафиксированнных орудий, средств и способов приспособления, освоение которых предполагает существование психики в форме сознания (А.Леонтьев, 1948). Таким образом, для развития человека в рамках этого подхода главным понятием становиться освоение. Во-вторых, подход, наиболее последовательно представленый в современной гуманистической психологии (К.Роджерс 1969). В этом подходе подчеркивается внутренний источник развития - изначально существующая в человеке базальная потребность в самоактуализации. Развитие при этом рассматривается как “прогресс” в реализации потенциально бесконечных возможностей человека, данных ему при рождении. Согласно этому подходу общество становиться большим или меньшим “облегчителем” этого прогресса, если конечно не становиться препятствием. В-третьих, последние десятилетия оформляется подход, в соответствии с которым развитие человека рассматриваются как общественная или индивидуальная история события. Появление этого подхода знаменует смену парадигмы всей психологии и поэтому подход, заявленный еще в 20-е годы “культурно-исторической теорией” (Л.Выготский, А.Лурия, 1927), только сейчас с большими трудностями строит свои онтологические основания и формирует корпус понятий (В.Слободчиков, 1992, А.Тюков, 1993). Основной трудностью реализации этого подхода является необходимость пересматривать весь без исключения понятийный и методический аппарат психологии.

Действительно, приведем пример с собственным направлением реализации этого подхода. Если развитие личности - это развитие поступков и обретение ими все большей свободы, самостоятельности и ответственности, то приходится отказываться, как от представления о свойствах личности - чертах, так и от профильных методв исследования личности. При принятии этого подхода диагносцировать уровни развития личности возможно только через измерения степеней свободы, самостоятельности, ответственности и их отношений друг к другу. Ничего этого современная психология не умеет. Все то же самое относится к измерениям развития сознания и развития деятельности. На самолм деле -когда и где экспериментальная психология мышления мерила диалогичность мышления!?

Мы приводим здесь короткое обсуждение психологических подходов к решению проблем развития и его периодизации для того, чтобы показать объективную сложность проблемы критериев оценки развития. Каждый психолог будет предлагать те критерии оценки эффективности деятельности школы как системы, обеспечивающей нормальное развитие ребенка, которые являются показателями развития в рамках реализуемого этим психологом подхода. Ситуация во многом парадоксальная: “сколько психологов, столько и критериев”. Несомненно так, но главным для нашего рассуждения в контексте соблюдения второго закона образования является вывод, по которому разрабатывать критерии оценки и осуществлять измерения особенностей развития детей должен профессиональный психолог и находиться он должен в позиции внешней по отношению к данной конкретной школе. Психолог, пишущий историю развития ребенка, историю его душевного здоровья, не должен входить в систему непосредственного педагогического воздействия на учеников. Второй закон образования заставляе нас смотреть на развитие с точки зрения естественной компоненты образования и вырабатывать внешнюю оценку результатов деятельности конкретной педагогической системы. Неэффективность большинства используемых сейчас показателей развития определена прежде всего ошибкой смешения искусственной и естественной компонент образования.

Что же касается наших предложений по показателям развития, то они очевидны, если обратиться к нашей доктрине развития. Сущность критериев развития может быть выражена в требовании обеспечивать нормальное и полноценное развитие человека на всех ступенях его образования. Если образовательная система не обеспечивает этого, она должна быть признана неэффективной. Степень эффективности определяется по мерам:

* педагогической запущенности в развитии личности деятельности и сознания на каждом этапе развития;

* дисгармонии (допустимой и патогенной) в развитии самостоятельности, отвественности и свободы;

* интенсивности развития мышления, памяти и восприятия;

* широты и многообразия способностей (освоеных способов человеческой деятельности).

Предлагаемые критерии на повестку дня ставят перед современными педологами проблему разработки технологичных, компактных и валидных техник психологического измерения феноменов развития.

Ранее мы говорили об ошибке смешения искусственной и естественной компонент системы образования. Основной причиной этой ошибки, на наш взгляд, является понятное, но непростительное невежество большинства государственных деятелей, и особенно представителей сферы образования, в проблемах современной культурологии и социологии. Мы формулируем третий закон образования, который отражает особенности существования образования как особой сферы в системе общественного воспроизводства.

Третий закон образованияопределяет положение образования в системе современного общественного воспроизводства деятельности и трансляции культуры. Социум, согласно современной культурологии, представляет собой совокупность взаимодействий и взаимоотношений достаточно автономных по критериям развития и функционирования 15 общественных профессиональных сфер деятельности. Если оформится сфера просвещения, их станет 16. В настоящее время можно выделить следующие сферы: политика, религия, философия, искусство, наука образование, здравоохранение, физкультура и спорт, технология, проектирование, коммерция, финансы, право, армия, материальное производство и просвещение (однако пока не оформившаяся).

Отличаются сферы друг от друга содержанием основных процессов деятельности в управляемой системе, так называемыми "ядрами социотехнических систем деятельности" (О.И.Генисаретский, 1974). Кроме того, специфичность той или иной сферы зависит от конкретного состава представителей других сфер в управляющей системе каждой сферы (А.А.Тюков, 1980). Именно эта кооперация представителей других сфер позволяет осуществить всю систему управляющих воздействий на систему управляемой деятельности, в результате которых происходит развитие сферы деятельности в целом. Таким образом, каждая сфера социума развивается автономно, однако всегда при условии функционирования всех остальных сфер социального целого - цивилизации (см.: рисунок)

Рис. 3. Взаимодействие сфер деятельности в социуме и культуре

Для нормального и полноценного существования человечества необходимы все 15 сфер, а как показывает культурно-исторический анализ, необходимы и все 16, то есть со сферой просвещения. Различные культурно-исторические типы цивилизаций отличаются друг от друга только конкретными особенностями взаимодействия сфер между собой и с культурой, то есть осуществлением четырех основных функций культуры: культурного оформления социальных явлений, хранения оформленных образцов, защиты культурного достояния от варваров и человеконенавистников, трансляции образцов культуры новым поколениям. Осуществление этих функций происходит в особом пространстве и времени, отличном от непосредственности социальной жизни и совокупности социальных взаимодействий: так называемой “социальной механики” (А.Зиновьев, 1978).

Как мы уже отмечали, каждая сфера имеет свой ядерный процесс. Для науки - это исследования; для медицины (здравоохранения) - это профилактика и терапия; для философии - это построение метафизики, т.е. философствование как таковое; для армии - это защита границ, осуществление охраны государственности; для политики - это политическая борьба за власть и владение государственной системой управления общественным развитием. Для образования - это собственно образование человека в единстве трех процессов: воспитания, обучения и духовестия (А.А.Тюков, 1992).

Каждая сфера строится как взаимодействие ядра и управляющей надстройки или как "социотехническая система деятельности. Например, в сфере образования работают представители медицины, науки, философии, проектирования, права. Таким образом строится сложная кооперация представителей различных сфер. Эта кооперация направлена на управленческое обеспечение развития той конкретной сферы, где работают кооперанты. Если такая кооперация построена, то это означает, что сфера сформировалась. Если этой связи нет, то сфера еще не сформировалась. Так, например, когда мы говорим о том, что сфера финансов еще не сформировалась в России, мы имеем в виду то, что в ядерном процессе денежного обращения и обеспечения финансирования не было представителей всех остальных сфер общественного целого.

Таким образом, жизнь человечества и человека не существует вне общественных связей, направленных на культурное оформление всех социальных новшеств, возникающих в тех или иных сферах, хранения уже оформленных образцов культуры, защиты их и, наконец, передачи всего богатства человеческой культуры новым поколениям людей.

Итак, человек не живет вне общества. Он так или иначе включен в функционирование и развитие сфер. С самого рождения человек попадает в сферу образования и в ней организованно осваивает все богатство человеческой культуры. Достигнув зрелости и определившись профессионально, человек попадает в ту или иную сферу на конкрет