Определение критериев оценки эффективности деятельности образовательных учреждений на ступенях образования

Приведенный анализ основного закона образования позволяет нам сформировать представления о первом и интегральном критерии оценки эффективности деятельности образовательных учреждений и конкретной системы образования. Этим критерием является сохранение мотивации продолжения образования по завершению образования на каждой его ступени.

Следует оговориться и признать, что критерий сохранения мотивации продолжения образования для оценки перехода со ступеней опеки раннего детства на ступень дошкольного образования и оценке перехода от дошкольного образования к школьному звучит как метафора. И все-таки мы настаиваем, что социальная ситуация развития годовалого ребенка, трехлетки или шести- и семилетних детей детерминирует возникновение у них новых потребностей. Для годовалого ребенка – это мотивация независимой от матери предметно-манипулятивной деятельности. Для младшего дошкольника – это мотивация определения отношений со взрослым и сверстниками в игровой деятельности. Для первоклассника – это мотивы установления межличностных отношений с учителями и одноклассниками в школьной жизни.

Оценка эффективности деятельности образовательных учреждений (в том числе коррекционных) и учреждений дополнительного образования вне зависимости на какой ступени образования они действуют по критерию сохранения мотивации продолжения образования у детей, оканчивающих образование в этом конкретном учреждении, носит интегральный характер. По этому критерию определяются конкретные показатели оценки обеспечения нормативного содержания образования.

Действительно, если для детского сада, конкретной школы или системы образования нормальным является тот факт, что выпускники так или иначе проявляют мотивацию к продолжению образования означает сформированность у детей выпускников внутренних субъективных механизмов развития. А то, что это оказывается нормой для всех выпускников, позволяет говорить об этом факте как о закономерном следствии деятельности обследуемой системы образования, а не о результате случайных совпадений многих факторов развития и образования для данной конкретной индивидуальности. Итак, сохранение и развитие мотивации образования у выпускников является интегральным критерием оценки эффективности деятельности образовательных учреждений.

Вторым критерием оценки, выявляющим характер четвертой подсистемы педагогического сотрудничества может быть декларируемая дидактическая система, которую по крайней мере пытаются реализовать в данной школе. Иными словами, объявляемая педагогическим коллективом “модель школы” становится основанием для формирования второго критерия оценки. Конечно, сама по себе модель, объявлена она или нет, не может служить критерием. Однако, степень ее реализации в конкретных образовательных программах школы становиться прямым и непосредственным показателем эффективности работы школы. Даже простое наличие или отсутствие развернутой Программы деятельности школы и ее развития является основанием разделения школ на “сознающую себя” и неопределившуюся. Характерно, что даже часто наблюдаемая ссылка на “базисный план”, “спускаемые программы по предметам”, действующие учебники и т.д. и т.п. ставят такую школу и ее педагогический коллектив в ранг “среднесерой” или “массовой” со всеми вытекающими отсюда следствиями. Соответственно, следствием социальных обстоятельств отказа от декларации реализуемой дидактической системы конкретным образовательным учреждение, становится общая оценка существующей традиционной системы образования. Оценку эффективности традиционной системы образования, построенной на принципах натурфилософии XVII века уже дола история и если говорить определенно вынесла ей смертельный приговор, утверждая что вся мировая система образования, в особенности школьная, не учит человека жить.

Итак, вторым критерием оценки эффективности деятельности образовательных учреждений становитсяобъявляемая и реализуемая модель дидактической системы.

Третий критерий позволяет оценить деятельность системы образования относительно к процессам и содержанию третьей подсистемы педагогического сотрудничества, а именно взаимоотношения учитель - учитель. В данном случае критерием оценки эффективности деятельности конкретного образовательного учреждения становиться сформированность развитой структуры педагогического коллектива. В настоящее время наиболее интенсивно показатели по этому критерию разрабатываются в областях исследований организационной психологии школы (А.А. Тюков, 2007)

По четвертому критерию оценивается подсистема взаимодействия учителя с учениками. В данном случае мы хотим подчеркнуть принципиальное значение психологического отношения учеников к учителям, выражаемые в их оценках. Конечно, кроме оценок учеников могут быть использованы и многочисленные оценки квалификации учителей. Однако, в нашей разработке мы не обсуждаем систему аттестационных оценок педагогов, рассматривая ее как особую проблему, которую необходимо решать в контексте обсуждения проблем высшего профессионального педагогического образования. В настоящее время разрабатываются развернутые системы оценки квалификации и сертификации педагогических работников (Е.С. Романова, Б.М.Абушкин, 2011).

Мы же обращаем внимание на практически несуществующую систему оценок: оценок педагогов со стороны детей. Предлагаемые во многих системах рейтинговых оценок педагогов, рассмотрение детей как «независимых экспертов», нами рассматриваются как психологически неадекватные. Даже предложения рассматривать как экспертов старших школьников и студентов противоречит законам социальной перцепции и социальной атрибуции. Главными факторами таких оценок становятся субъективные ценностные, целевые и даже операционные установки оценщиков. Такая система оценок нормальна в субкультуре межличностных отношений: человек – человек. Она же не допустима в системах отношений: ребенок - взрослый, ребенок – педагог, студент – преподаватель.

Для различных ступеней образования методы выявления таких оценок должны быть различными и соответствующими возрастным особенностям взаимодействия людей в разные периоды развития человека.

Наконец, последним пятым критерием оценки деятельности в системе педагогического сотрудничества является степень сформированности совместной предметной деятельности сверстников.Понимание основного закона образования требует рассматривать индивидуальную предметную деятельность как превращенную форму взаимодействия человека с взрослыми, старшими, сверстниками в их совместной деятельности. Для ступени опеки раннего детства – это межличностное общение с ближайшими взрослыми и отношение к их помощи. Для дошкольного образования – это взаимоотношения с родителями, педагогами и сверстниками в игровой деятельности. Для школьного образования – это развернутая структура совместной учебной деятельности в начальной школе, совместная познавательная деятельность в средней школе, квази-исследовательская совместная деятельность в старшей школе и познавательная профессионально ориентированная совместная деятельность студентов (В.Рубцов, 1986, А.Тюков, 1988). Это означает, что совместная деятельность в образовании станет формой освоения всеобщих способов человеческой деятельности. С самого начала овладения совместной деятельностью в «учебных» условиях коллективного взаимодействия «учеников» будут моделировать коллективные взаимодействия людей при решении данного конкретного предметного класса задач и проблем.

Мы определили пять критериев оценки эффективности деятельности образовательных учреждений как критериев выявления процессов и структур системы педагогического сотрудничества. Все эти критерии разрабатывались в контексте необходимости соблюдения Основного закона образования человека. Следующую группу критериев мы разрабатывали в контексте соблюдения второго закона образования, характеризующего особенноси периодизации онтогенетического человека.

Вторую группу критериев оценки деятельности систем образования составляют критерии нормального развития.Эти критерии разрабатывает и определяет педология и акмеология как части возрастной психологии. Только исследователь, вооруженный современными средствами диагностики уровня развития, готовности к образованию на различных ступенях, отклонений развития, как в сторону опережения его, так и в сторону отставания, аномалий развития может дать достоверные знания для оценок школы по второй группе критериев. Идея системного анализа развития личности, сознания и деятельности ребенка высказывались в психологии уже в 20-е годы нашего столетия. Но проблема диагностики развития и сегодня остается актуальной как с точки зрения определения предметных границ, так и с точки зрения инструментария оценки по критериям развития. Дело в том, что в психологии нет достаточно понятийно и инструментально развернутой теории развития, нет сколько-нибудь определенной в психологическом сообществе позиции в отношении сущности кризисов развития. Несмотря на многообразие отдельных точек зрения, и высказываемых концепций в настоящее время можно выделить три действительно различных методологических подхода, каждый из которых имеет онтологический статус.

Во-первых, подход, согласно которому человеческое развитие, хотя и особенное, есть продолжение совершенствования психики как органа приспособления биологических организмов к изменениям окружающей среды. Наиболее последовательно этот подход сформулирован у С. Северцова (1934). Качественное отличие онтогенетического развития человека от развития у животных заключается в источниках совершенствования органов. Для человека источником развития является совокупность культурно зафиксированнных орудий, средств и способов приспособления, освоение которых предполагает существование психики в форме сознания (А.Леонтьев, 1948). Таким образом, для развития человека в рамках этого подхода главным понятием становиться освоение.

Во-вторых, подход, наиболее последовательно представленый в современной гуманистической психологии (К.Роджерс 1969). В этом подходе подчеркивается внутренний источник развития - изначально существующая в человеке базальная потребность в самоактуализации. Развитие при этом рассматривается как “прогресс” в реализации потенциально бесконечных возможностей человека, данных ему при рождении. Согласно этому подходу общество становиться большим или меньшим “облегчителем” этого прогресса, если конечно не становиться препятствием.

В-третьих, последние десятилетия оформляется подход, в соответствии с которым развитие человека рассматриваются как общественная или индивидуальная история события. Появление этого подхода знаменует смену парадигмы всей психологии и поэтому подход, заявленный еще в 20-е годы “культурно-исторической теорией” (Л.Выготский, А.Лурия, 1927), только сейчас с большими трудностями строит свои онтологические основания и формирует корпус понятий (В.Слободчиков, 1992, А.Тюков, 1993). Основной трудностью реализации этого подхода является необходимость пересматривать весь без исключения понятийный и методический аппарат психологии.

Действительно, приведем пример с собственным направлением реализации этого подхода. Если развитие личности - это развитие поступков и обретение ими все большей свободы, самостоятельности и ответственности, то приходится отказываться, как от представления о свойствах личности - чертах, так и от профильных методв исследования личности. При принятии этого подхода диагносцировать уровни развития личности возможно только через измерения степеней свободы, самостоятельности, ответственности и их отношений друг к другу. Ничего этого современная психология не умеет. Все то-же самое относится к измерениям развития сознания и развития деятельности. На самом деле -когда и где экспериментальная психология мышления мерила диалогичность мышления!?

Мы приводим здесь короткое обсуждение психологических подходов к решению проблем развития и его периодизации для того, чтобы показать объективную сложность проблемы критериев оценки развития. Каждый психолог будет предлагать те критерии оценки эффективности деятельности образовательного учреждения, обеспечивающего нормальное развитие ребенка, которые являются показателями развития в рамках реализуемого этим психологом подхода. Ситуация во многом парадоксальная: “сколько психологов, столько и критериев”. Несомненно, так, но главным для нашего рассуждения в контексте соблюдения второго закона образования является вывод, по которому разрабатывать критерии оценки и осуществлять измерения особенностей развития детей должен профессиональный психолог и находиться он должен в позиции внешней по отношению к данному конкретному образовательному учреждению. Психолог, пишущий историю развития ребенка, историю его душевного здоровья, не должен входить в систему непосредственного педагогического воздействия на учеников. Второй закон образования заставляет нас смотреть на развитие с точки зрения естественной компоненты образования и вырабатывать внешнюю оценку результатов деятельности конкретной педагогической системы. Неэффективность большинства используемых сейчас показателей развития определена, прежде всего, ошибкой смешения искусственной и естественной компонент образования.

Что же касается наших предложений по показателям развития, то они очевидны, если обратиться к нашей концепции развития. Сущность критериев развития может быть выражена в требовании обеспечивать нормальное и полноценное развитие человека на всех ступенях его образования. Если образовательная система не обеспечивает этого, она должна быть признана неэффективной. Степень эффективности определяется по критериям:

¾ педагогической запущенности в развитии личности, сознания и способностей на каждом этапе развития и при переходе от одной ступени образования к другой;

¾ дисгармонии (допустимой и патогенной) в развитии самостоятельности, ответственности и свободы как базовых свойств, определяющих характер поступков ;

¾ степени и интенсивности развития мышления, памяти и восприятия;

¾ широты и многообразия способностей (освоенных способов человеческой жизнедеятельности).

Предлагаемые критерии на повестку дня ставят перед современными психологами проблему разработки технологичных, компактных и валидных техник психологического измерения феноменов развития.

В первой части этого раздела, давая научное обоснование определения критериев, мы утверждали о часто воспроизводимой в сознании политиков натуралистической ошибке смешения искусственной и естественной компонент системы образования. Основной причиной этой ошибки, на наш взгляд, является понятное, но непростительное невежество большинства государственных деятелей, и особенно представителей сферы образования, в проблемах современной культурологии и социологии. Для исправления этой ошибки мы формулируем третий закон образования, который отражает особенности существования образования как особой сферы в системе общественного воспроизводства.

Закон сферной организации систем образования определяет положение образования в системе современного общественного воспроизводства деятельности и трансляции культуры. Социум, согласно современной макросоциологии и культурологии, представляет собой совокупность взаимодействий и взаимоотношений достаточно автономных по критериям развития и функционирования 15 общественных профессиональных сфер деятельности. В настоящее время можно выделить следующие сферы: политика, религия, философия, искусство, наука образование, здравоохранение, физкультура и спорт, технология, проектирование, коммерция, финансы, право, армия, материальное производство.

Отличаются сферы друг от друга содержанием основных процессов деятельности в управляемой системе (О.И.Генисаретский, 1974). Кроме того, сформированность в своей специфичности той или иной сферы зависит от конкретного состава представителей других сфер в управляющей системе каждой сферы (А.А.Тюков, 1980). Именно эта кооперация представителей других сфер позволяет осуществить всю систему управляющих воздействий на систему управляемой деятельности в целях развития сферы деятельности в целом. Таким образом, каждая сфера социума развивается автономно, однако всегда при условии функционирования всех остальных сфер социального целого - цивилизации (см.: рис 3.)

Для нормального и полноценного существования человечества необходимы все 15 сфер. Различные культурно-исторические типы цивилизаций отличаются друг от друга только конкретными особенностями взаимодействия сфер между собой и с культурой, то есть осуществлением четырех основных функций культуры: культурного оформления социальных явлений, хранения оформленных образцов, защиты культурного достояния от варваров и человеконенавистников, трансляции образцов культуры новым поколениям. Осуществление этих функций происходит в особом пространстве и времени, отличном от непосредственности социальной жизни (А.Зиновьев, 1978).

Как мы уже отмечали, каждая сфера специфицируется видом профессиональной деятельности управляемой системы. Для науки - это исследования; для медицины (здравоохранения) - это профилактика и терапия; для философии - это построение метафизики, т.е. философствование как таковое; для армии - это защита границ, осуществление охраны государственности; для политики - это политическая борьба за власть и владение государственной системой управления общественным развитием. Для образования - это собственно образование человека в единстве трех процессов: воспитания, обучения и формирования сознания (духовестия) (А.А.Тюков, 1992).

Каждая сфера строится как взаимодействие управляемой и управляющей систем. То есть "социотехническая система деятельности. Например, в сфере образования работают представители медицины, науки, философии, проектирования, права. Таким образом, строится сложная кооперация представителей различных сфер. Эта кооперация направлена на управленческое обеспечение развития той конкретной сферы, где работают кооперанты. Если такая кооперация построена, то это означает, что сфера сформировалась. Если этой связи нет, то сфера еще не сформировалась.

Жизнь человечества и человека не существует вне общественных связей, направленных на культурное оформление всех социальных новшеств, возникающих в тех или иных сферах, хранения уже оформленных образцов культуры, защиты их и, наконец, передачи всего богатства человеческой культуры новым поколениям людей.

Представление об образовании как общественной сфере деятельности, разделенной на две основных части социотехнической системы представлены на схеме (А.А.Тюков, 1980). Все позиции управляющей системы деятельности, являются обеспечивающими осуществление основных процессов, а процессы образования становятся общественной формой развития человека.

Итак, человек не живет вне общества. Он, так или иначе, включен в функционирование и развитие сфер. С самого рождения человек попадает в сферу образования и в ней организованно осваивает все богатство человеческой культуры. Достигнув зрелости и определившись профессионально, человек попадает в ту или иную сферу на конкретное место в системе профессиональной деятельности, или в качестве представителя одной сферы в системе управленческого обеспечения функционирования другой (А.А.Тюков, 1990).

Даже самое общее понимание закона сферной организации системы образования обусловливает требование организационной целостности управляющих структур и ориентированности их на обеспечивающий осуществление основных процессов образовательной деятельности в конкретных системах образования.

Следование третьему закону образования требует выделения в качестве особой группы общесоциальных критериев культуросообразности и критериев управления системой образования в оценке эффективности деятельности конкретных образовательных учреждений.

Только объединенные в рамках единого государственного органа управления представители всех других сфер смогут обеспечить полноценное развитие всей системы непрерывного образования, а значит и развития человека. Более того, следование этому закону требует радикальной перестройки всей структуры системы управления в сфере образования, выделяя в качестве ведущего ориентира формирование в стране подлинно университетского образования как системообразующего фактора развития всей сферы в целом. Современные университеты являются уникальными социальными институтами, объединяющими на своих факультетах и кафедрах представителей всех профессиональных сфер, которые непосредственно в системе высшего общего и профессионального обучения образуют реальных носителей ядерных процессов: политиков, ученых, философов и т.д. Для построения подлинно университетского высшего образования, которое только и может обеспечить удовлетворение критерию культуросообразности и критерию управления развитием сферы (в частности сферы образования), необходимо на уровне федерального управления определить систему государственных требований к уровню и качеству высшего профессионального образования.

Ежечасно в мире происходит великий акт воспроизводства человеческого существования и деятельности, и осуществляется этот акт в процессах образования. Но каждый раз эти процессы происходят в конкретных условиях, с участием конкретных людей, причем, не, только непосредственных субъектов педагогической деятельности, но и большого числа людей, обеспечивающих эту деятельность. Образование - важнейшее общественное дело и если оно происходит не систематически и полноценно или происходит с ошибками, то процессы воспроизводства жизни человечества начинают разрушаться и последствия этих разрушений могут оказаться катастрофическими.

С точки зрения выполнения функций трансляции культуры и воспроизводства деятельности человечества сфера образования является основной и ведущей, так как именно в этой сфере происходит восстановление и актуализация в формах живой человеческой способности исторического опыта, который в культуре "покоится в формах предметного инобытия". Для того, чтобы сфера образования могла выполнять свои функции полноценно, в ней должны работать в качестве субъектов педагогической деятельности (и, конечно, андрагогической) люди, сами находящиеся на высших ступенях своего развития и образования. Мы, прежде всего, говорим о качестве и уровне образования – мы говорим об уровне педагогического мастерства.

Требование высшего образования для лиц, осуществляющих педагогическую деятельность, и лиц, обеспечивающих управление функционированием и развитием систем образования, является необходимым, так как только профессионалы с высшим образованием могут полноценно передавать богатства человеческой культуры новым поколениям. Причем не имеет значения на какой ступени образования эта деятельность осуществляется - в детских яслях, где осуществляется забота о раннем развитии ребенка, или в университете, где формируется высшее профессиональное мастерство.

Соответственно, для обеспечения полноценного и непрерывного образования на всех ступенях образования в каждом образовательном учреждении должны действовать педагогии высокой профессионально квалификации. Таким образом мы можем говорить о необходимости введения критерия квалификационного уровня педагогов конкретного образовательного учреждения как критерия оценки эффективности деятельности школы. Показателями уровня квалификации становятся, как формальные (сертификаты квалификации), так и неформальные (независимые экспертные оценки и рейтинг).

Подводя итоги анализа процессов образования человека, функционирования систем образования и предлагемых на основе этого анализа критериев оценки эффективности деятельности школы, мы приводим сводную ведомость обобщенных критериев оценки эффективности деятельности образовательных учреждений всех видов и типов.

Завершая этот раздел наших разработок, мы утверждаем, что определенные критерии оценки эффективности деятельности образовательных учреждений могут быть положены в основания проведения психолого-педагогического мониторинга. Однако в настоящее время перед педагогическим мониторингом стоит проблема уточнения показателей психолого-педагогических измерений на каждой ступени образования и организации инструментария оценки.

В итоге мы приводим сводную таблицу критериев и показателей оценки эффективности деятельности образовательных учреждений. Несомненно, на каждой ступени показатели оценки могут получать специфические характеристики, определяемы возрастными нормами и возрастными особенностями формирования человеческих качеств на каждой ступени образования.

В таблице 2 приведены обобщенные критерии и показатели оценки деятельности образовательных учреждений вне зависимости от специфики их деятельности.

Таблица 2.