Контроль письменных текстов

Показателями сформированности умений письма являются: 1) успешность осуществления письменного общения; 2) качество содержания продуцируемого письменного текста; 3) качество языковой стороны письменного текста; 4) степень самостоятельности в выполнении письменных за­даний.

Качество содержания письменного текста определяется: 1) разнообразием тематики; 2) количеством передаваемых фактов; 3) уровнем языковой трудности; 4) разнообразием предложений и речевых, в том числе этикет­ных, формул; 5) объемом письменного текста.

Качество языковой стороны определяется: 1) правильностью языковых средств и точностью информации, передаваемой в письменном тексте; 2) степенью соответствия языковых средств письма стилисти­ческим нормам.

Степень самостоятельности определяется: 1) уверенностью в отношении использования языковых средств при составлении письменного текста; 2) отсутствием повтора в решении коммуникативной задачи или необходимости исправления текста; 3) отсутствием необходимости помощи.

Ошибки в письменных текстах принято делить на: • лексико-грамматические; • орфографические; • фактические (относящиеся к логике изложения); • ошибки в оформлении письменного текста; • соответствие содержания вторичного текста оригиналу (если речь идет о письменном тексте, составленном при опоре на печат­ный текст или на текст, воспринятый со слуха).

 

19. Урок английского языка в школе. Образовательный потенциал урока. Методическое содержание урока английского языка.

Урок иностранного языка – это законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение конкретной практической, образовательной, развивающей и воспитательной целей путём выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуально-группового характера на основе использования учителем средств и приёмов обучения.

Сегодня применительно к преподаванию учебного предмета «иностранный язык» вместо термина «обучение ИЯ» все чаще и активнее употребляется термин «иноязычное образование». Иностранный язык рассматривается как неотъемлемый компонент культуры, её аккумулятор, носитель и выразитель.

Образовательный потенциал урока иностранного языка включает несколько аспектов: познавательный, развивающий, воспитательный, учебный.

Познавательный аспект проявляется через создание атмосферы иноязычного общения на уроке. Это необходимо, поскольку на уроке происходит познание культуры народа через знания о строе, закономерностях развития и функциях языка как средства общения, познание норм речевого этикета страны изучаемого языка (вербальных и невербальных), осознание статуса и роли английского языка в мире. Познавательный аспект реализуется на уроке ИЯ прежде всего через общение учащихся с учителем как ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа. Кроме того, предполагается использование:

- учебных аутентичных текстов, которые демонстрируют и помогают понять менталитет народа страны изучаемого языка;

- справочно-энциклопедической и научной литературы;

- комментариев к фактам культуры;

- предметов реальной действительности, используемых в стране изучаемого языка (фотоснимков, слайдов, программ ТВ, этикеток товаров, плакатов, картин, символики, путеводителей и т.д.);

- художественной литературы в качестве источника культуроведческой информации о традициях, обычаях, образе жизни народа;

- средств массовой информации (теле- и радиопередач, газет, журналов) в качестве источника актуальной оперативной информации.

Развивающий аспект проявляется в том, что на уроке происходит развитие способностей к овладению и осуществлению речевой деятельности, общения, учебной и других видов деятельности человека.Однако, развивающий потенциал урока ИЯ может реализоваться лишь в том случае, когда ученик видит личностный смысл в овладении ИЯ. Чтобы это произошло необходимо соблюсти ряд условий. Во-первых, учитель и ученик должны стать речевыми партнёрами; во-вторых, при планировании урока учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихсяданного класса; в-третьих, у учащихся должен появиться мотив к изучению ИЯ и иноязычной культуры, интерес к открытию новых культурных ценностей, непосредственный доступ к которым дает изучение ИЯ; в-четвертых, вхождение в мир иностранной культуры способствует развитию личности ученика как субъекта родной культуры, т.к. формирование человека духовного происходит в диалоге культур. Кроме того, в процессе изучения ИЯ развиваются познавательная и коммуникативная функции мышления, память, внимание, психические функции. Ученик понимает, что овладение иноязычным образованием – это труд, умственный и физический, систематический и упорный. Он постепенно начинает чувствовать, что выполняемые им задания вносят вклад в культуру умственного труда. У него развиваются такие специфические умения, как умение работать со словарями и справочной литературой, фонограммой и компьютерной программой, т. е. он получает навыки самостоятельной работы, создает предпосылки для развития потребности в самообразовании.

Воспитательный потенциал урока ИЯ трудно переоценить, посколькув процессе постижения иноязычной культуры происходит формирование нравственных качеств человека духовного, таких как гуманизм, интернационализм, патриотизм, нравственная и эстетическая культура. Как известно, учебная деятельность представляет собой взаимосвязь деятельности учителя(преподавание) идеятельности учащихся (учение). При проведении уроков ИЯ решающим фактором является обеспечение взаимодействия этих видов деятельности. Для его возникновения необходимы определённые условия. Они связаны, прежде всего, с профессиональными и личностными качествами учителя. Помните, что личность может воспитать только личность. Л.Н. Толстой писал: «Если учитель только имеет любовь к ученику, как мать, отец, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель» [9, 42]. Основой педагогического мастерства учителя является не только его профессиональная подготовка, но и постоянный творческий поиск, направленный на улучшение преподавания ИЯ, изучение новых работ по методике и смежным наукам. Самостоятельные наблюдения и находки стимулируют желание учителя сообщать учащимся что-то новое, проверить эффективность современных приёмов и способов обучения. Такие творческие устремления учителя всегда вызывают ответный интерес у учащихся, резко повышают качество усвоения всего изучаемого материала. Вторую сторону учебно-воспитательного процесса составляет деятельность учащихся. Основное требование успешности учения состоит в том, что учащиеся должны проявлять интерес к изучаемому предмету, стремиться овладеть ИЯ как средством общения.

 

Итак, сущность урока состоит в организации взаимодействия деятельности учителя и учащихся по решению учебно-воспитательных задачурока. Иными словами, «на уроке должно осуществляться педагогическое общение» [2, 21] . Конкретной формой проявления этой сущности являются учебные действия, т.е. упражнения. Каждое упражнение представляет собой единство ближайшей цели и действий (учителя и учащихся) по их достижению. Именно в системе упражнений сущность урока выступает в своей реальной форме.

 

Учебный аспект предполагает овладение на уроке ИЯ умениями РД (говорения, чтения, аудирования, письма) как средством общения, а также само умение общаться. Кроме того, в учебный аспект включается ещё одна группа умений – умения учиться. Учитель должен снабжать учеников памятками как средствами развития умения учиться.

 

Методическое содержание урока иностранного языка

 

«Методическое содержание урока ИЯ - это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику, виды и приёмы работы» [6, 51] .

 

Урок ИЯ как единица учебного процесса должен обладать основными свойствами данного процесса, в нашем случае процесса коммуникативного иноязычного образования, т.е. базироваться на тех же принципах. Таких принципов шесть. Рассмотрим их более подробно.

 

1.Принцип коммуникативности предполагает организацию образовательного процесса как модели процесса общения.

 

Во-первых, на уроке должно быть организовано педагогическое общение. Учитель и ученик должны стать речевыми партнерами. Инициатива здесь принадлежит, конечно, учителю, который является по мнению Г.А.Китайгородской «а) источником информации, б) лидером коллектива и в тоже время его членом, у которого особый авторитет, в) образцом нравственно-этических норм поведения, г) моделью будущей речевой деятельности, д) организатором психологического климата, е) руководителем межличностных отношений» [3, 34 ] Чтобы быть речевым партнёром учителю необходимы определённые коммуникативные умения.

 

Перцептивные коммуникативные умения:

 

1)определять и понимать психическое состояние ученика;

 

2) определять и понимать настроение класса (группы);

 

3) видеть всех одновременно и каждого в отдельности;

 

4) распределять внимание между различными компонентами процесса учения;

 

5) видеть, в какой помощи нуждается ученик;

 

6) прогнозировать поведение ученика как речевого партнёра;

 

7) слышать и видеть ошибки в коммуникативном поведении ученика:

 

8) мгновенно оценивать ситуацию общения;

 

9) определять примерный уровень владения речевым умением без специального тестирования.

 

Продуктивные коммуникативные умения:

 

1)создавать коммуникативную обстановку;

 

2) устанавливать речевой контакт с учеником (учениками);

 

3) завершать речевой контакт;

 

4) устанавливать и поддерживать атмосферу общения в классном коллективе;

 

5) регулировать поведение ученика как речевого партнёра;

 

6) изменять функциональное состояние учащихся в нужном направлении;

 

7) быть адекватным в любой ситуации общения;

 

8) владеть паралингвистическими средствами общения;

 

9) владеть экстралингвистическими средствами общения;

 

10) владеть кинесическими средствами общения;

 

11) владеть проксемическими средствами общения;

 

12) владеть нюансами эмоционально-оценочных отношений;

 

 13) сознательно применять эффект фасцинации;

14) адекватно для всех ступеней учения «обслуживать» все виды работы в речевом отношении, т.е. уметь вести урок на иностранном языке так, чтобы это был, с одной стороны, действительно аутентичный язык, а с другой — понятный ученикам.

 

Во-вторых, начало урока должно выполнять свою главную функцию: вводить учеников в атмосферу иноязычного общения. Вид работы используемый для этого называется речевой зарядкой.

 

В-третьих, использование учителем в течение урока коммуникативных установок и инструкций, побуждающих учащихся к выполнению учебных действий. На начальной ступени инструкции должны в обязательном порядке подкрепляться образцами (моделями) выполнения, на продвинутой ступени их удельный вес сокращается.

 

В-четвёртых, принцип коммуникативности обеспечивается образцовостью речи учителя, под которой понимается не только её безусловная языковая правильность, но и выразительность, эмоциональность, доступность.

 

2. Принцип индивидуализации следует понимать как соотнесённость приемов учения с личностными, субъектными и индивидуальными свойствами каждого ученика.

 

Природу индивидуальности составляют темперамент, задатки, органические потребности человека. При овладении иноязычной речевой деятельностью роль задатков проявляется в том, что одни ученики оказываются более способными к выполнению одних действий, а другие – других. Учитель должен уметь замерять, учитывать и развивать эти способности.

 

Под субъектными свойствами учащихся понимаются способы учебной деятельности, приёмы овладения знаниями, индивидуальная учебная стратегия. Задача учителя – показать учащимся оптимальные приемы и способы учения.

 

Личностные свойства входят в индивидуальность человека в качестве важнейшего компонента и составляют его сущность. Личностная индивидуализация учитывает:

 

а) контекст деятельности учащегося;

 

б) жизненный опыт учеников (опыт их как читателей, спортсменов, путешественников и т. п.);

 

в) сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;

 

г) мировоззрение (взгляды на жизнь);

 

д) эмоционально-чувственную сферу (при «провоцировании» учеников высказываниям в защиту своей любимой команды, актера, книги, профессии);

 

е) статус личности в коллективе: популярность ученика среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнёров, назначение ведущего в речевых группах и т. п.

 

Для осуществления принципа индивидуализации на уроке можно предложить следующие организационные приёмы работы учителя.

 

1. Целенаправленная помощь в «критических точках» урока, в зависимости от наличия или уровня той или иной способности. Например: а) во время фонетической зарядки коллективно (и хором) работают все ученики, но индивидуальную работу учитель проводит только с группой тех, у кого слабо развиты способности к восприятию и имитации; б) при презентации нового грамматического материала правило по формообразованию и использованию данной структуры в первую очередь (конечно, под руководством учителя) выводят ученики со слабой способностью к обобщению формальных и функциональных признаков грамматического явления.

 

2. Целенаправленное использование опор различного типа: смысловых и содержательных, вербальных, иллютративных и схематических. Правильно подобранная опора поможет ученику с низким уровнем функционально-адекватного восприятия грамматических структур быстрее и правильнее осознать их назначение, при усвоении слов явится помощью ученикам со слабой способностью к догадке, при развитии умения высказываться - помощью для тех, у кого низка способность к выделению предмета говорения, к логическому и последовательному изложению мыслей.

 

3. Очередность опроса. Слабые ученики выигрывают, когда получают образец - правильный ответ сильных и средних учеников. Однако последовательность «сильный -средний - слабый» не дана раз и навсегда. Скажем, на уроке формирования лексических навыков слабые получают карточки с готовым микротекстом, где подчёркнута ключевая фраза; при проверке понимания прослушанного микротекста (до его записи) можно сначала обратиться к ним, а затем уже к сильному ученику: «А как ты думаешь?»

 

4. Варьирование времени на подготовку ответа. Слабые обычно получают тройную порцию времени: они успевают разобраться в данном им индивидуализированном раздаточном материале, обдумать ответ, проговорить (прочесть), что нужно. Тем не менее, нельзя их «баловать» постоянно.

 

5. Использование опережающих индивидуализированных заданий. Например, на уроке по развитию монологической речи ученик со слабым уровнем подготовки и отсутствием некоторых способностей за 4-6 минут не сможет подготовить связное высказывание о писателе, актере, фильме и т. п. Поэтому ему заранее предлагается специальная карточка, по которой на уроке он лишь освежает то, что подготовил.

6. Использование заданий разного уровня сложности. Они применяются главным образом в домашних заданиях. Например, после урока совершенствования навыков слабые учащиеся должны выполнить задание на основе разговорного текста, средние на основе опыта, но с опорами, а сильные без опор.

7. Использование дополнительного внепрограммного занимательного материала (для сильных).

8. Оказание помощи слабым со стороны сильных.

9. Более частый опрос учащихся со слабыми способностями. Это активизирует учеников, развивает их способности, приучает работать весь урок.

 

10. Выполнение дополнительных упражнений учениками с низким уровнем развития тех или иных способностей. Обычно считается, что так называемые «слабые» должны (ибо могут) делать меньше. Но это неверно. Способности развиваются, а успех приходит только в деятельности. Если ученик увидит пользу от тех упражнений, которые вы ему дополнительно дали, он будет безропотно трудиться. Упражнения для этой цели надо подбирать не вообще хорошие, а те, которые непосредственно помогут ученику лучше подготовиться к следующему уроку и быть «не хуже других». А этого хочет каждый.