Формы организации деятельности учащихся на уроках по предмету физическая культура.
В настоящее время на уроках физической культуры в общеобразовательных школах учителя применяют следующие формы организации: фронтальную, групповую, индивидуальную.
Фронтальнаяформа организации - выполнение учащимися всего класса одинакового для всех задания под руководством учителя.
Ведущее место при этом отводится совместной работе. Все учащиеся слушают объяснения учителя или наблюдают за его действиями, или выполняют физические упражнения, т.е. возникают специфические коммуникативные отношения между учителем и коллективом класса. Учитель направляет работу учащихся непосредственно или косвенно (опосредованно).
Одинаковые задания могут выполняться одновременно всем классом, поочередно, по одному, по двое, несколькими учениками (с паузами) или потоком
Педагог осуществляет прямое, непосредственное психоэмоциональное воздействие на коллектив класса, побуждает ответную реакцию (мысли, чувства, переживания, практические действия). Здесь учитель имеет возможность взаимодействовать со всем классом.
Эффективной фронтальная форма организации может быть только в том случае, если у учителя сформированы умения держать в поле своего внимания всех учащихся класса, обеспечивать одновременную и активную деятельность каждого ученика, поддерживать рабочую дисциплину.
Положительная сторона данной формы организации заключается в том, что в активные двигательные действия вовлекаются все ученики класса; отрицательная – здесь ограничены возможности учителя внимательно наблюдать за каждым учеником, нельзя вовремя предотвратить, обнаружить и исправить ошибки, постоянно следить за поведением учащихся. Фронтальная форма особенно рациональна на уроках физической культуры в I–IV классах, поскольку младшие школьники отличаются большей подвижностью и не могут подолгу оставаться в бездеятельном состоянии. Кроме того, содержание обучения состоит из сравнительно несложного материала, учитывающего учебные возможности данного контингента учащихся.
Фронтальная форма успешно применяется и в работе с учащимися средних и старших (V–IX и X–XI) классов, особенно в вводной и заключительной частях урока. Однако это не исключает возможности применения фронтальной формы и в основной части урока, если такая необходимость обусловлена его педагогической целью и конкретными задачами.
Общий предмет обучения, общая цель и непосредственное общение учителя с коллективом класса способствуют возникновению отношений между педагогом и коллективом учащихся.
Групповая форма организации - временное деление коллектива класса на несколько групп (команд, звеньев, отделений) и выполнение каждой группой «своих» заданий по указанию учителя.
Группы не должны быть постоянными, поскольку в их составе учащиеся разного уровня успеваемости (подготовленности), что в последующем может затруднить реализацию принципа единства обучения, равное право на образование и на развитие способностей. Учебная деятельность учащихся при этом выполняется группами - одновременно всей группой и в группе – поочередно.
По команде учителя начинается и заканчивается работа групп и смена заданий в группах. Групповая форма применяется преимущественно в основной части урока, когда изучаются два или более разнородных и сложных физических упражнений.
Положительные моменты: стимулируется самостоятельная работа школьников, которая содействует формированию у них потребности в самообразовании, что наиболее важно на данном этапе. Учитель имеет возможность уделить больше внимания группе учащихся, выполняющих наиболее сложные упражнения, оказывать им помощь и страховать их (обеспечивать безопасность при выполнении двигательного действия).
Групповая форма занятий активизирует учащихся, повышая их интерес к уроку, позволяет выполнять упражнения в индивидуальных темпе и ритме, подбирать упражнения, наиболее соответствующие силам и способностям состава данной группы и каждого ученика в отдельности.
Осуществляя руководство всем классом, учитель занимается непосредственно с тем отделением, которое выполняет упражнения, требующие страховки (на кольцах, опорные прыжки), когда упражнения еще только разучиваются. Остальными отделениями руководят специально подготовленные учащиеся-активисты. Когда на уроке повторяются ранее изученные упражнения, учитель может, наблюдая за всем классом, переходить от одного отделения к другому.
Индивидуальная форма организации - каждый ученик выполняет индивидуальное задание независимо от других.
Такая форма организации деятельности отвечает способностям и возможностям отдельных учащихся (и хорошо успевающих, и среднеуспевающих, и слабоуспевающих), позволяет отрегулировать темп выполнения заданий в соответствии с индивидуальными учебными возможностями учащихся при решении одних и тех же задач, например, в развитии двигательных качеств на подготовительном этапе. При этом учитель наблюдает за деятельностью каждого учащегося, помогает определить рациональный способ достижения поставленной задачи. Педагогическая ценность данной формы в том, что она содействует активизации деятельности каждого учащегося. На уроке применяются так называемые учебные карточки, где в доступной форме предписан алгоритм индивидуального задания. Заданиям придается частично или полностью поисковый, исследовательский характер. В этом случае перед учащимися ставятся учебные задачи с определением или без определения конкретных двигательных заданий, путей решения задачи - это содействует формированию самостоятельности.
Индивидуальная форма может быть применена на уроках физической культуры всех типов.
Особую ценность они представляют на подготовительном этапе, когда в процессе самостоятельных занятий формируются двигательные и инструктивно-методические умения.
В структуре школьного урока физической культуры индивидуальная форма организации используется во всех трех его частях, чаще всего в IX–XI классах. Однако это не исключает ее применения в младших и средних классах.
Задания учителя могут быть выполнены:
- одновременно всеми учащимися, получившими разрешение (или задание) в течение опреде-ленного времени (30 с - 1,5 мин) свободно бегать, прыгать, лазать, бороться, играть и т.д.
- одновременно всеми учащимися, получившими разрешение (или задание) в течение опреде-ленного времени заняться любым из предложенных учителем физических упражнений.
- отдельными учениками по особым заданиям (облегченным или усложненным с учетом индивидуальных особенностей детей) учителя .
|
2.18.Урок в структуре дидактических процессов по предмету ФК: особенности, место, развитие теории и практики урока. Как отмечалось, первые два элемента педагогической системы — цель учебного предмета и содержание образования — в совокупности обусловливают формирование третьего элемента, призванного обеспечить перевод содержания образования по физической культуре в компоненты опыта личности учащегося. Впоследствии содержание образования, будучи усвоенным учащимися (в виде системных знаний, двигательных навыков и умений их применить в процессе занятий физической культурой, спортом, сдвигов в развитии двигательных, нравственных и волевых качеств личности), обеспечит общее физкультурное образование школьников, условия для систематического, целенаправленного использования физической культуры учащимися самостоятельно. Новый, третий элемент, придающий системе процессуально-деятельное начало и завершающий формирование целостности, готовности функционировать, назван дидактическими процессами.
Дидактические процессы как бы «оживляют» цель и содержание образования, обеспечивают функционирование системы как целостностного механизма. Реализацию аналогичной функции в методической системе учебного предмета или его дидактических оснований традиционно выполняет учебный процесс, или процесс обучения, который обслуживает уроки физической культуры. Дидактические процессы и процесс обучения — понятия близкие, но не синонимичные. Процесс обучения в общедидактическом аспекте более полно освещен в педагогической литературе. И тем не менее все еще не сформировано однозначное понимание терминов «обучение» или «процесс обучения» как в общей дидактике, так и в методике физической культуры. При анализе этой проблемы авторы обращались к ее освещению в педагогике как базовой науки.
Из существующих подходов к объяснению природы процесса обучения, функционирующего на уровне учебного предмета, для рассмотрения дидактических процессов по физической культуре наиболее доступно и приемлемо научно-педагогическое наследие Ю. К. Бабанского. Процесс обучения он понимал как органическую часть более широкого понятия — учебно-воспитательного, или педагогического, процесса, предостерегал от рассмот-рения его как механической суммы процессов обучения, воспитания, развития. Ю. К. Бабанский видел в процессе обучения новое явление, отражающее органическое единство упомянутых процессов в одном макропроцессе при сохранении специфических и качественных отличий составляющих его микропроцессов. Учебно-воспитательный процесс он представлял не только как воздействие педагогов на учащихся, но и как своеобразное их взаи-модействие, в котором проявляется единство внешнего воздействия на личность, внутреннего отражения, усвоения, преломления этого воздействия (причем это отражение часто носит опережающий характер), возникновение обратного действия объекта нa субъект, а также самостоятельного воздействия объекта на себя, т.е. самовоспитание, самообучение, самосовершенствование
Основная сущность данного педагогического явления на уровне учебного предмета его функционирования и заключается во взаимодействии двух видов деятельности: преподавания и учения. Ибо вне отношения «преподавание—учение» обучение просто не существует. На уроках физической культуры взаимодействуют педагоги, коллектив учащихся, основные субъекты дидактических процессов. Педагоги передают учащимся определенную «порцию» содержания образования, отраженную в учебных программах и учебниках. Учитель воздействует на учащихся, сообщая им педагогически обработанный учебный материал, используя специально отобранные и обоснованные формы организации учебной деятельности (фронтальную, групповую, индивидуальную), адекватные методы обучения воспитания и развития, а также другие средства и способы, нацеленные на перевод последнего в знания, умения, навыки, сдвиги в показателях развития двигательных, морально-нравственных и волевых качеств личности.
Так возникает взаимодействие коллектива класса с содержанием учебного материала, т. е. сам процесс обучения придает ему определенное движение от одного уровня (состояния) обученности к другому. Для выражения процессуальности обучения в общей педагогике используют понятия «акт обучения», «шаг обучения». Оба термина передают смысл движения педагогов и учащихся, эволюцию с признаками цикличности во взаимодействии ; субъектов дидактических процессов.
В преподавании и учении выделены непосредственное и опосредованное взаимодействия. В первом из них педагоги и учащиеся взаимодействуют в совместной деятельности на уроках в спортивном зале, на открытой площадке, стадионе, местности, водном пространстве в зависимости от содержания урока физической культуры. Во втором, опосредованном, дидактическом взаимодействии — лишь представляют друг друга, педагог — учащихся, а учащиеся — учителя. Например, педагог формулирует цели и задачи обучения, конкретизирует их. При этом он не выступает в вербальный и визуальный контакт с учащимися, представляет учащихся, их отношение к уроку, к себе и другим и реальные условия конкретной школы для выполнения учебной программы, планирует содержание, средства, формы и методы взаимодействия, намечает параметры конечной обратной связи. Учащиеся готовятся к уроку: приобретают спортивную форму, выполняют гигиенические процедуры, необходимые для занятий на уроках, настраиваются на реализацию своей деятельности на уроке физической культуры.
Рассматривая дидактические процессы как взаимодействие видов деятельности учителя и учащихся, следует понимать их не рядоположенно, а во взаимосвязи, в единстве. В дидактических процессах взаимодействие его субъектов осуществляется:
- через содержание образования, его части (порции) или иной структурной единицы;
- в виде двигательных действий, которые в совокупности образуют в последующем физическую культуру учащегося на каждом этапе становления его личности;
- системных знаний, инструктивных навыков и умений;
- развиваемых у учащихся двигательных и волевых качеств;
- используемых на уроках физической культуры форм организации учебной деятельности занимающихся, методов обучения, воспитания, развития.
Важно определиться в исходных понятиях, таких, как «процесс обучения по предмету "Физическая культура"», «структура процесса обучения», и выделить единицы его функционирования и движущих сил.
Процесс обучения по предмету «Физическая культура» понимается как непрерывно развивающееся взаимосодействие преподавания (деятельность учителя) и учения (деятельность коллектива класса), нацеленное на обеспечение общего физкультурного образования школьников.
Что общего у понятий «дидактические процессы» и «процесс обучения» и что их разнит? С позиций теории образования дидактический процесс и процесс обучения отражают явления близкие, почти однородные, явления педагогические, более того, дидактические. В первом случае речь идет о широком аспекте дидактических явлений, а во втором — об узком. Оба термина называют одно и то же явление, которое развертывается на разных уровнях во времени и в пространстве, соотносятся друг с другом как понятия «образование по предмету "Физическая культура"» и «обучение на уроках физической культуры». В первом случае речь идет о сравнительно большом цикле учебно-воспитательного процесса, а во втором — об отрезках или фрагментах первого. Понятие дидактические процессы» содержит информацию, указывающую на системность дидактических явлений, связанных с реализацией процесса образования по конкретной учебной дисциплине на протяжении большего, чем во втором случае, периода времени. Отсюда термин дидактические процессы выражает системный подход к реализации учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура», апроцесс обучения — термин методики преподавания, а еще конкретнее — методики урока физической культуры.
Дидактические процессы в предмете «Физическая культура» как элемент его дидактической системы — это целенаправленная последовательная и упорядоченная во времени смена видов деятельности преподавания и учения, обусловливающая переход учащихся с одного уровня обученности на другой, направленная на достижение целей данной дисциплины.
Сущность дидактических процессов заключается в обеспечении смены состояний обученности учащихся и уровня готовности к обучению или продолжению обучения учителя. В дидактических процессах акцент переносится с самих субъектов на их деятельность, на целенаправленность, последовательность и временную упорядоченность взаимодействия видов деятельности, обеспечивающих развитие, продвижение к цели.
В таком понимании взаимодействие — это подчеркнуто двусторонний процесс. Более того, действие одной из сторон взаимодействия целиком и полностью зависит от характера и содержания ответного действия. Педагог, реализуя свое дидактическое воздействие, ориентируется на получение заранее поставленного результата, параметры которого им предварительно обозначены. Поэтому можно говорить, что обучающее воздействие учителя направлено на перевод учащихся на заданный уровень обученности, будь то знания, двигательные навыки и умения, сдвиг в развитии двигательных или волевых качеств и т.д.
Иными словами, воздействие учителя на учащихся нацелено на смену их уровня развития в процессе преподавания им данной дисциплины. Учитель перерабатывает и передает учащимся конкретную порцию, часть, раздел или компонент содержания образования по физической культуре, формирует плановый для каждого момента (звена, этапа, периода) уровень общего среднего физкультурного образования. Учащиеся реализуют адекватную педагогической соответствующую учебную деятельность. Только в этом случае формируется ожидаемая «процессуальность» в дидактической системе. «Процессуальность» придает всей педагогической системе динамический характер. Между элементами формируется требуемая взаимосвязь. Педагогическая система становится функциональной.
Сущность процессов образования воспитания и развития учащихся на уроках физической культуры стала предметом внимания ученых-педагогов с середины 30-х гг. прошлого столетия. Именно к этому времени относится начало обучения школьников элементарным знаниям, двигательным навыкам, а также развитие у учащихся двигательных качеств.
Особую актуальность приобрела данная проблема в конце 1950-х — начале 1960-х гг., когда специалисты по физиологии, психологии, педагогике и физическому воспитанию начали разрабатывать научно-теоретические основы обучения двигательным действиям и развития двигательных качеств детей, подростков, молодежи.
Процесс обучения на уроках физической культуры приобретает иное содержание, чем на внеурочных занятиях в секциях по общей физической подготовке, видам спорта, а также на тренировочных уроках в учреждениях дополнительного образования по физической культуре и спорту (ДЮСШ). Это своеобразие обусловливается направленностью процесса обучения по физической культуре, его целью, задачами, содержанием обучения, контингентом учащихся, условиями общеобразовательных школ для реализации содержания образования по данной дисциплине.
Многие из упомянутых факторов освещались в предыдущих главах пособия. С учетом этого остановимся на отличительных признаках учащихся общеобразовательных школ:
1. Состав учащихся учебного класса (25 — 40 человек).
2. Дифференцированность детей по уровню физического развития двигательной подготовленности, состоянию здоровья.
3. Разнонаправленность физкультурно-спортивных интересов детей и неоднозначное их отношение к предмету «Физическая культура» и учителю.
4. Различия в уровне развития навыков учебного труда (подготовка к занятиям, умение слушать, воспринимать наглядные, практические воздействия учителя, воспринимать и осознавать учебную информацию, выполнять физические упражнения в требуемом темпе и нужной продолжительности, выделять главное в решении двигательной задачи, комментировать практические действия и операции свои и товарищей).
В связи с этим необходима разработка процесса обучения в общеобразовательной школе, направленного на формирование физической культуры учащихся, получение ими общего среднего физкультурного образования с учетом условий общеобразовательных школ, подготовленности участников дидактических процессов (педагога и учащихся).
В ходе дидактических процессов формируются системы знаний, двигательных и инструктивных навыков; развиваются двигательные, нравственные и волевые качества как стороны единого процесса. Три процесса сопутствуют друг другу, будучи неоднозначными по своим методам и средствам. В педагогическом процессе внимание акцентируется на обучении (формировании навыков и умений) или развитии двигательных качеств. В зависимости от цели цикла дидактической системы один из них доминирует. Поскольку двигательные навыки и умения — это функциональные образования, формирующиеся как результат освоения учащимися двигательных действий, необходимо рассмотреть их с точки зрения наук, занимающихся изучением функций человеческого организма, — физиологии и психологии.
Среди различных позиций и подходов, объясняющих физиологические механизмы формирования и развития двигательных навыков и умений, общепризнаны учения о произвольных движениях и условных рефлексах (И. М. Сеченова, И. П. Павлова и их последователей). Дальнейшие исследования отечественных ученых (П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, А.Н.Крестовникова, В. Б. Коренберга и др.) углубили теорию об условно-рефлекторных механизмах происхождения поведенческих актов человека. Согласно учению И. П. Павлова основу формирования двигательного навыка составляет образованиединамического стереотипа. В соответствии с этим в теории и методике физического воспитания упрочилось представление о том, что овладение техникой двигательных действий происходит по механизму образования динамического стереотипа, т. е. при формировании соответствующей системы корковых процессов, управляющих движениями. Выработка навыка соответствует закреплению этой системы, результатом чего и становятся автоматизированность, системность движений, устойчивость к действию сбивающих факторов. В работах Н.А.Бернштейна /Бернштейн Н.А. О построении движений. — М., 1947./ конкретизировано, дополнено понимание природы двигательных умений и навыков. Им описана архитектоника (общая картина построения) движений и управление ими как сложным процессом, в котором участвуют различные уровни центральной нервной системы (ЦНС). Каждый уровень ЦНС обеспечивает определенные характеристики движений — от привлечения в двигательный акт безусловных двигательных рефлексов, управляемых нижними отделами ЦНС, до сознательного целевого управления действием высшим ее уровнем.
Н. А. Бернштейн рассматривал координацию как «преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа, иными словами, превращение последнего в управляемую систему» и основную схему протекания нервного процесса при акте координации видел не в рефлекторной дуге, а в рефлекторном кольце.
Весомый вклад в изучение физиологических основ поведенческих актов человека внес П. К. Анохин /Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональной системы. — М., 1975./, автортеории о системогенезе, или физиологии функциональных систем, которая признается в настоящее время наиболее полно отражающей материалистическое понимание психофизиологических механизмов образования двигательных навыков и умений в процессе физического воспитания у нас в стране и за рубежом.
В соответствии с концепцией физиологии функциональной системы овладение двигательным действием в обобщенном виде представляется как повторение цепи событий принципиально одинаковой архитектоники (строения).
Системой П. К. Анохин называл «только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия компонентов на получение фокусированного результата». Конкретным механизмом взаимодействия компонентов считается «освобождение от избыточных степеней свободы, ненужных для получения данного конкретного результата, и, наоборот, сохранение всех степеней свободы, которые способствуют получению результата». Касаясь внутреннего строения функциональной системы, П. К. Анохин писал, что она всегда состоит из определенного числа узловых механизмов, каждый из которых занимает свое место и является специфическим для всего процесса формирования функциональной системы.
Теория о физиологии функциональных систем имеет большое значение для понимания механизмов управления процессом обучения на уроках физической культуры. Отправные положения учения о физиологии функциональных систем следующие:
- признание за условным рефлексом опережающего отражения действительности, как предвидения результата действия;
- циклический характер поведенческого акта, управление которым осуществляется на основе обратной афферентации при наличии системы контроля за промежуточными и конечными результатами;
- использование информации из аппаратов памяти, отражающей накопленный индивидом опыт;
- санкционирующая информация, подтверждающая соответствие результатов действия поставленной цели деятельности.
Теория П. К. Анохина о физиологии функциональных систем возникла на основе учения И. П. Павлова об условных рефлексах И может быть рассмотрена как ее развитие. Сама она вышла за рамки классической рефлекторной теории и оформилась как самостоятельное направление. Функциональные системы имеют отличную от рефлекторной дуги циклическую динамическую организацию, деятельность составляющих компонентов которой направлена на обеспечение различных результатов, полезных для организма и его взаимодействия с окружающей средой и себе подобными. Функциональные системы представляют собой саморегулирующиеся организмы, динамически и избирательно объединяющие центральную нервную систему и периферические органы и ткани на основе нервных и гуморальных регуляций для достижения полезных для системы и организма в целом приспособительных результатов /Функциональные системы организма / Под ред. К. В. Судакова. — М., 1987. — С. 4-5./.
Психологические предпосылки анализа и интерпретации дидактических процессов в настоящей работе составляют один из распространенных в теории и методике физического воспитания подходов, признающих наличие двух уровней сформированности двигательных умений (первоначального и высшего порядка) и двигательного навыка как уровня усвоения двигательного действия.
В процессе дидактического взаимодействия учитель передает учащимся учебную информацию вербального (словесного) и визуального (зрительного) характера, которая дополняется кинестетической информацией, получаемой занимающимися по каналам обратной связи. К примеру, при обучении технике прыжка в высоту одним из способов, предусмотренных учебной программой для данного класса, учитель объясняет содержание и последовательность движений, из которых состоит изучаемое двигательное действие. После этого он показывает прыжок в целом, по частям или в иной последовательности в зависимости от конкретной ситуации на уроке физической культуры. Действия учителя во взаимосвязи с характером учебной деятельности учащихся обусловливают возникновение у учащихся зрительного, логического и кинестетического образов. В ходе взаимодействия учителя и учащихся эти образы способствуют формированию представления об изучаемом двигательном действии.
В последующей совместной работе педагога и учащихся на базе представления формируется двигательное умение как способность выполнить двигательное действие (решить двигательную задачу) с концентрацией внимания учащихся на главных (основных) движениях, входящих в структуру изучаемого двигательного действия. В дальнейшем при целенаправленной совместной учебной деятельности педагога и учащихся данное умение трансформируется в двигательный навык, соответствующий основе типовой техники изучаемого физического упражнения.
В процессе многократного повторного выполнения изучаемого двигательного действия или его элементов отдельные, вначале как бы изолированные друг от друга двигательные навыки в совокупности могут быть преобразованы в двигательное умение высшего порядка, например в умение играть (в спортивных и подвижных играх), бороться (в спортивных единоборствах), самостоятельно заниматься физической культурой, эффективно выполнять в соревновательных и иных условиях легкоатлетические или гимнастические упражнения, ходить на лыжах, плавать и т.д. Двигательные действия, которым обучают по данной дисциплине, должны быть усвоены до уровня двигательного навыка. В процессе занятий физическими упражнениями (в школе или вне школы) они доводятся до умения использовать их самостоятельно. Сформированность такого умения — один из критериев общего среднего физкультурного образования школьников.
Многие отечественные психологи и педагоги признают два уровня двигательного умения в освоении основных движений, которые могут быть предметом обучения на уроках физической культуры и занятиях секций по видам спорта в школе, а также учебно-тренировочного процесса в ДЮСШ различных типов.
Таким образом, частнодидактическая разработка проблем учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура» базируется на достижениях физиологии человека, общей и педагогической психологии, психологии физического воспитания и педагогики, которые рассматриваются в качестве одной из методологических платформ теории и методики обучения предмету «Физическая культура».
|
2019-08-13
806
Обсуждений (0)
