Логика процесса анализа затратной эффективности.

1. Констатация полученных результатов.

2. Констатация финансовых, материальных, временных, трудовых, организационных и прочих ресурсов, затраченных на достижение данных результатов.

3. Определение отношения затрат к достигнутым результатам.

4. Констатация затратной эффективности достигнутых результатов.

Итак, данная часть заканчивается формулированием успехов и проблем жизнедеятельности школы. Особо следует отметить, что в аналитической части программы развития фиксируют не все проблемы качества образования, установленные в результате анализа, а только корневые, имеющие большой масштаб распространения в границах школы и требующие для их незамедлительного решения объединения усилий всех педагогов. Проблемы должны быть представлены в четких и ясных формулировках, в которых заключается отклонение реального состояния дел от конкретного стандарта.

Кроме этого данная часть программы может содержать педагогическую интерпретацию образовательного запроса учащихся, их родителей, общественных институтов к школе или представление его прогноза.

КОНЦЕПТУАЛЬНО-ЦЕЛЕЗАДАЮЩАЯ ЧАСТЬ ПРОГРАММЫ содержит описание системы стратегических социокультурных и педагогических приоритетов развития школы, приводится система идеологических положений, определяющих предназначение образовательного учреждения, а также системы целей, направленных на решение проблем образовательного процесса.

Сложность и острота проблем школьной жизни требуют от педагогического коллектива их системного осмысления и решения. В отличие от «точечного» решения отдельных проблем концептуальный подход предполагает превращение школы как сложной социально-педагогической системы в систему развивающуюся. Школа как развивающаяся система должна быть открытой (то есть способной за счет взаимодействия со средой адекватно перестраивать и обновлять содержание и формы деятельности), активной (то есть адаптивно-адаптирующей по отношению к образовательным запросам учащихся, их родителей, общественных и государственных институтов), инновационной (то есть направленной на поиск новых путей и средств решения проблем, возникающих в социальной среде и в самой школе). Сложность проблем школы как социально-педагогической системы предполагает столь же глубокие изменения на всех уровнях школьной жизни, и прежде всего модернизацию идеологических приоритеты деятельности педагогического коллектива.

Актуальность формирования и формулирования социокультурных и педагогических приоритетов развития школы определяется следующими факторами:

Во-первых, идеология способствует формированию корпоративного духа, делая ясными для руководителей и педагогов общие цели и предназначение школы.

Во-вторых, идеология создает возможность для более действенного управления школой в силу того, что она является базой для установления целей, обеспечи­вает их непротиворечивость, устанавливая направленность и допустимые границы их вариативности и модернизации. Идеология способствует формированию приоритетов распределения ресурсов и создает базу для оценки качества деятельности школы.

В-третьих, идеология позволяет субъектам внешней среды получить общее видение того, что собой представляет система образования школы, к чему она стремится, какие средства она готова использовать в своей деятельности и т.п. Ведь очевидно, что четкая артикуляция педагогически целесообразных и внешне привлекательных позиций деятельности школы может заинтересовать родителей, хозяйствующих субъектов, учреждения культуры, здравоохранения и правопорядка.

Идеологические положения не должны содержать конкретных указаний относительно того, что, как и в какие сроки следует делать. Но идеология задает основные направления движения системы образования, отношения к процессам и явлениям, протекающим внутри и вне ее. Далее очень важно, чтобы идеология была сформулирована предельно ясно и вследствие этого понятна всем субъектам, взаимодействующим с системой образования, и, конечно же, в первую очередь сотрудникам школы. Положения идеологии должны исключать возможность разнотолков, но в то же время оставлять простор для творческого и гибкого развития системы образования.

Целостным воплощением формирования и формулирования идеологических положений, определяющих предназначение данного образовательного учреждения, «философию» педагогической деятельности, может стать миссия педагогического коллектива, концепция педагогической деятельности.

Концепция педагогической деятельности может включать следующие основные компоненты:

Системообразующая педагогическая идея, под которой можно понимать стержневую идею, обусловливающую основные позиции и специфику образовательной деятельности. Поиск, формулировка и обоснование системообразующей педагогической идеи является кульминационным моментом определения миссии школы. Следует подчеркнуть, что нельзя отождествлять системообразующую педагогическую идею с традиционной методической темой работы школы. Ибо, если первая является содержательной идеей, отвечающей на вопрос, какие качества личности, компетентности должны быть сформированы, развиты и воспитаны, то вторая, как правило, предполагает ответ на вопрос «Как мы должны работать?».

Принципы педагогической деятельности, под которыми можно понимать педагогические убеждения, нормы профессиональной деятельности учителей. Принципы не просто отражают некий качественный уровень взаимодействия педагогов, учащихся, родителей, но и определяют, стимулируют, катализируют развитие межличностных отношений в определенном направлении. Принципы не могут быть привнесены «сверху», а должны «выращиваться» в недрах педагогического коллектива. Вероятно, для кого-то принципы конкретной школы покажутся банальными и неблагозвучными, но их сила определяется прежде всего мерой осознанности и принятости всеми педагогами. Более того, по мере развития педагогического коллектива изменяется и система принципов его деятельности, актуализируются новые, затухают ранее злободневные.

Кортеж стратеги ческих целей, обуславливающих основные долговременные направления реализации системообразующей педагогической идеи. Разработка стратегических целей является важным этапом формирования миссии, ибо любая педагогическая система создается не сама по себе, а для реализации определенных целей. Более того, одна и та же система может выполнять разные функции, исходя из тех или иных целевых ориентации. Кроме этого, цель, выступая как предвосхищение результата деятельности, предполагает выбор и контекст средств его получения.

Вероятно, не следует долго убеждать в необходимости и важности актуализации идеологических положений, определяющих совместную деятельность. Очевидность этого следует, прежде всего, из интегративного характера педагогической деятельности, когда учителя одной школы, делая одно дело, работают рядом, но не вместе. Это предполагает обязательную работу по формированию, формулирования и принятию социокультурных и педагогических приоритетов развития школы.[14]

Поиск системообразующей педагогической идеи определяется, прежде всего, комплексом приоритетных проблем, которые пронизывают идеологию, теорию и технологию образовательного процесса. В связи с этим является очевидной необходимость решения, в первую очередь, идеологических проблем, от преодоления которых зависит подход к восприятию и разрешению всего поля проблем. Идеологические проблемы образовательного процесса не могут решаться вне личности ребенка, а, следовательно, и идеи должны носить содержательный характер. Педагоги должны четко видеть грань между содержательной (концептуальной) и технологической (методической) идеями. Поисковая деятельность должна быть направлена на формирование веера педагогических идей, обусловливающих возникновение палитры частных технологических идей.

Поиск креативно-педагогических идей, разумеется, должен привлекать скорее продуктивностью, способностью эффективно решать собственные проблемы конкретной школы, чем уникальностью, внешней стороной нововведений. Суть поиска системообразующей педагогической идеи состоит в анализе и комбинировании существующих идей. Поиск системообразующей педагогической идеи будет более продуктивным, если изначально сформировать исходный замысел и определить в связи с этим перспективные направления изучения педагогами информационных массивов.

Необходимость вовлечения педагогов в формирование и формулирование педагогической идеи объясняется во многом тем, что педагогические идеи не могут быть восприняты и, следовательно, эффективны, если они инициируются извне. Вовлечение педагогов в творческий процесс способствует не только нахождению оригинальных и реальных решений, но и формированию у педагогов желания участвовать в будущей работе, ответственности за ее результат. Возникновение в школьном коллективе конкретной педагогической инициативы происходит благодаря выявлению и согласованию различных точек зрения, интеграции профессионального опыта управленцев и учителей.[15]

Идеологические позиции целевой программы могут принять форму концепции. Она как система идеологических позиций дает обобщенный ответ на выявленные проблемы школьной жизни и направляет поиск их решений. В результате реализации программы развития формируется новая образовательная программа, а концепция, претерпев необходимые уточнения и изменения, входит в нее в качестве миссии школы, т.е. системы положений, определяющих предназначение данного образовательного учреждения.

Авторы словаря-справочника «Управление школой» достаточно убедительно и логично выстраивают следующую последовательность составляющих идеологической части программы развития:

Сначала разрабатывается концепция желаемого будущего состояния школы как образ, модель, совокупность идей, представлений о желаемом будущем состоянии конкретной школы. Концептуальный проект новой школы разрабатывается на основе связи: проблема школы – общая идея ее решения – идея конкретного способа решения. В результате концепция приобретает форму упорядоченной, структурированной совокупности идей, гарантирующих продвижение школы вперед за счет реального решения наиболее актуальных проблем.

Потом уж формируется концепция развития школы как образ, модель, совокупность идей, представлений о процессе развития конкретной школы, как процесс ее перевода в желаемое состояние. Только имея хотя бы приблизительный образ желаемого результата предстоящих преобразований, можно придать инновационному процессу целевые ориентиры. Концепция развития школы разрабатывается на базе проблемно-ориентированного анализа состояния школы и образа будущей школы и зависит от их содержания и качества, т.е. разработчики уже имеют образ наличного состояния школы с достижениями и проблемами, а также образ желаемого состояния школы.[16]

Однако при этом мы не должны забывать, что речь идет о внутришкольном документе, который должен быть принят и понят большим числом участников образовательного процесса. Поэтому и концептуальная часть не должна превращаться в пространный конспект трудов по философии образования. Требуется краткое изложение и четкое обоснование социально-педагогических идей, определяющих решение выявленных проблем образовательного процесса.

Осуществление выдвинутых идей приобретает действенный характер благодаря разработке системы целей по решению приоритетных проблем образовательного процесса. Как известно, цель должны обладать:

- Полнотой содержания, т.е. фиксацией существенных качественных и количественных характеристик предполагаемого результата;

- Операциональностью, т.е. определением четких и подробных характеристик, позволяющих отследить промежуточное и итоговое достижение рерультата;

- Временной определенностью, т.е. указанием времени, к которому должен быть получен ожидаемый результат;

- Реальностью, т.е. соответствием возможностям организации.

Таким образом, цель работы школы – это предполагаемый результат, охарактеризованный качественно и желательно количественно, который школа реально может достичь к определенному моменту времени.[17]

Наиболее эффективной формой представления совокупности взаимосвязанных целей может стать «дерево целей». «Дерево целей» – это древовидный граф, отображающий некоторое множество целей и отношения между ними, в котором каждая цель дополняет цель более высокого уровня, не повторяя и не вступая с ней в противоречие.

Возможны два подхода к формированию целей.

- Во-первых, «дерево целей» может строиться аналогично «дереву проблем» и строго ему соответствовать. Иными словами, каждая из проблем, начиная с главной, «покрывается» соответствующей целью. Подчеркнем: несмотря на то, что «дерево целей» строится на основе «дерева проблем», обычно оно шире по составу, глубже по содержанию.

- Во-вторых, процесс проблемно-ориентированного анализа, сами формулировки проблем позволили актуализировать потребность школы именно в тех или иных социально-педагогических идеях. Эти идеи и составляют концепцию программы развития. Поэтому разрабатываемое «дерево целей» может быть направлено не только на непосредственное решение выявленных проблем, но и на дальнейшую разработку, осмысление, технологическую интерпретацию и внедрение в образовательный процесс дидактических, методических, психологических, управленческих новшеств, обусловленных этими самыми социально-педагогическими идеями.

Сложились следующие адаптированные правила построения «дерева целей»:

1. Формулировка главной (исходной для декомпозиции) цели должна давать обобщенное описание конечного результата.

2. Содержание главной цели должно быть развернуто в иерархическую структуру подцелей. Декомпозировать каждую цель верхнего уровня необходимо не менее чем на две цели нижнего уровня.

3. Формулировки всех целей должны описывать желаемые результаты, а не действия, необходимые для их достижения. Формулировки целей нижнего уровня по содержанию должны быть конкретнее формулировок целей верхнего уровня.

4. Формулировка целей нижнего уровня должна обеспечивать возможность оценки их достижения.

5. Цели каждого уровня должны быть сопоставимы по масштабу и значению, но независимы друг от друга.

6. Построение «дерева целей» заканчивается, когда невозможно продолжить декомпозицию и начинается перечисление мероприятий по достижению целей.

7. Следует особо отметить, что «дерево целей» реализуется «снизу-вверх», т.е. выполнение целей нижнего уровня обеспечивает осуществление всей совокупности целей.

Подробная декомпозиция целей, т.е. расчленение на содержательные компоненты, может быть осуществлена на основе приоритетных направлений развития школы. В дальнейшем каждое направление может стать своеобразной подпрограммой и начинаться с представления соответствующей «ветви дерева целей».

Таким образом, в данной части программы педагогический коллектив отвечает на вопрос «Что необходимо сделать для решения установленных проблем?», отвечает на вопрос «Как действовать?» содержится в следующей части программы.

ЦЕЛЕРЕАЛИЗУЮЩАЯ ЧАСТЬ содержит систему необходимых и скорректированных между собой средств достижения каждой цели, т.е. в стратегическом долговременном плане работы педагогического коллектива определены формы и методы мероприятий, время и место их проведения, исполнители и ответственные. Описание каждого направления программы развития, которые могут стать подпрограммами, состоит из указания названия направления, целей его реализации, изложения перечня федеральных и региональных нормативных документов, определяющих реализацию данного направления, представления особенностей организации и ресурсного обеспечения реализации цели.

Данная часть программы развития, представляющая план действий, является системообразующим компонентом этого документа. Ведь все остальные части как раз и способствовали повышению реалистичности, актуальности, прогностичности, операциональности этого плана действий.

В планах, разрабатываемых в настоящее время в школах, порой происходит технологический разрыв между целями и мероприятиями, ибо мероприятия прописываются без жесткой ориентации на выполнение конкретной цели. Программа развития как разновидность целевой программы позволяет преодолеть этот недостаток, т.к. в плане сначала прописывается цель нижнего уровня «дерева целей», а затем фиксируются мероприятия по ее выполнению.

Обычно целереализующая часть целевой программы в основном представляется в виде таблицы, включающей следующие графы: в столбце № 1 записывается шифр цели нижнего уровня, в столбце № 2 проставляются порядковые номера мероприятий, в столбце № 3 содержится информация о самом мероприятии: тема, форма, метод и т.д. Следует отметить, что для выполнения одной цели может потребоваться несколько мероприятий, как впрочем, и одно мероприятие может реализовать полностью или частично несколько целей. В столбце № 4 проставляется срок выполнения мероприятия. По сути дела, данный столбец фактически является первым, ибо мероприятия располагаются в хронологической последовательности. В столбце № 5 пишутся ожидаемые результаты реализации запланированной деятельности. В качестве результатов, в частности, могут выступать разработанные управленческо-методические материалы. В столбце № 6 указывается фамилия, должностной или общественный статус исполнителя(ей) и ответственного за подготовку, проведение и анализ выполнения мероприятия.

 

Шифр цели	№ п/п	Мероприятия (тема, форма, метод) (Или деятельность по реализации целей)	Время выполнения	Ожидаемые результаты	Исполнители. Ответственные
1	2	3	4	5	6

Следует обратить внимание, что данный план как стратегический документ необходимо разработать целостно от начала до конца на весь период реализации программы. А затем каждый год в ежегодных планах работы в специальном разделе конкретизировать и корректировать позиции этого плана. Только наличие целостного проекта позволит в дальнейшем ежегодно его корректировать и детализировать без искажения общего замысла.

Кроме того, для успешного выполнения мероприятий, реализующих конкретную цель, к плану может прилагаться перечень действий по обеспечению необходимых условий. Напомним их:

*  Обеспечение организационных условий – формирование поля трудового взаимодействия (определение функциональных обязанностей, создание комиссий, творческих групп педагогов, соответствующая модернизация структуры управления и т.д.);

*  Обеспечение финансовых условий – определение источников и способов дополнительного финансирования;

*  Обеспечение мотивационных условий – формирование дифференцированной системы стимулирования выполнения программы;

*  Обеспечение управленческо-дидактических условий – определение новых знаний и умений, необходимых для выполнения программы, и средств их формирования;

*  Обеспечение нормативно-правовых условий – определение соответствия программы развития нормативным документам и разработка внутришкольных положений, уставов, приказов и т.д.

*  Обеспечение нормативно-методических документов, способствующих успешной реализации намеченных мер, например, сетевой график их выполнения.[18]

В заключение следует добавить, что вовлечение педагогов в процесс разработки программы развития способствует достижению более высокого уровня коллективного осознания проблем, реально стоящих перед школьным коллективом; выявлению и ломке сложившихся стереотипов мышления участников образовательного процесса, готовности отказаться от своих заблуждений, корпоративных и личных амбиций. В результате возникают конкретные педагогические инициативы, идущие не столько от членов управленческого аппарата, сколько от педагогов, а возможно, и учащихся, их родителей, участвующих в групповой работе по формированию отдельных сегментов программы. Происходит отказ от управления по примеру: цели деятельности формируются на основе ранее выявленных проблем образовательного процесса, с учетом мнения и интересов всех или большинства педагогов школы. Процесс внутришкольного управления наполняется реальным педагогическим содержанием и максимально его конкретизирует, направляя на решение актуальных проблем школьной жизни. В процессе выявления проблем, поиска и обсуждения перспективных социально-педагогических идей устанавливаются деловые, демократичные и доброжелательные отношения между учителями и управленцами, что способствует формированию целостного педагогического коллектива единомышленников.

 

- Дополнительные ссылки для выполнения задания

1. Воровщиков С. Г. Внутришкольная система развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-8.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: [email protected].

2. Воровщиков С. Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-9.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: [email protected].

3. Воровщиков С.Г. Внутришкольная система учебно-методического сопровождения развития учебно-познавательной компетентности учащихся. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2011. - №6.
http://eidos.ru/journal/2011/0627-10.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: [email protected].

[1] С. 71. Ли Якокка. Карьера менеджера. – М.: Прогресс, 1991. – 384 с.

[2] См.: С.13. Инновационный менеджмент.– Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2003. – 58 с.

[3] См.: С. 38-40. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. – М.: Новая школа, 1997. – 80 с.

[4] См.: С. 262. Управление школой: теоретические основы и методы/ Под ред. В.С. Лазарева. – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. – 336 с.

[5] См.: С. 189. Управление школой: Словарь-справочник руководителя образовательного учреждения/ Под ред. А.М. Моисеева, А.А. Хвана. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 320 с.

[6] См.: С. 6-8. Кузьмин С.В. Организация инновационной деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2001. – 25 с.

[7] См.: С. 135-136. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Образовательная программа: человек, организация управление. – Челябинск: ГУО, 1999. – 160 с.

[8] См.: Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. – М.: Новая школа, 1993. – 48 с.

Управление развитием школы/ Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 464 с.

Поташника М.М., Моисеев А.М. Управление современной школы. – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.

[9] См.: С. 98-99. Управление школой: Словарь-справочник руководителя образовательного учреждения/ Под ред. А.М. Моисеева, А.А. Хвана. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 320 с.

[10] См.: С. 51. Поташник М.М. Как подготовить проект на получение грантов. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 192 с.

[11] С. 52. Поташник М.М. Как подготовить проект на получение грантов. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 192 с.

[12] С. 26-30. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. – Челябинск: ПО «Книга», 1995. – 105 с.

[13] С. 199. Управление развитием школы/ Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 464 с.

[14] См.: Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Приоритеты образования в муниципальных средних общеобразовательных школах// Завуч. – 2003. – № 2. – С. 15-51.

[15] С. 55-57. Воровщиков С.Г. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: Теория, технология. – М.: ЦГЛ, 2005. – 320 с.

[16] С. 112-113. Управление школой: Словарь-справочник руководителя образовательного учреждения/ Под ред. А.М. Моисеева, А.А. Хвана. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 320 с.

[17] С. 217-225. Управление развитием школы/ Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 464 с.

[18] С. 226-227. Управление развитием школы/ Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 464 с.