Межличностные отношения в младшем школьном возрасте

Проблема межличностных отношений относится к одной из основополагающих в жизни личности. В течение жизни каждый человек взаимодействует с членами своей семьи, различными коллективами, обществом, государством. Вся человеческая деятельность протекает в определённых для данного общества социальных отношениях. Как член определённого общества, класса, социальной группы, нации, коллектива человек включается в разнообразные формы деятельности и вступает на этой основе в определённые отношения с другими людьми. Формирование человека как общественного существа есть одновременно становление его как личности [21].

В психологическом смысле, под отношением понимается «характеристика идеального или реального способа выражения человеком своих чувств, позиции, мнения, намерения в адрес другого» [29, с.437].

Межличностным отношениям отводится ведущая роль в целостной системе отношений личности с социумом. Межличностные отношения характеризуют индивидуальные связи между людьми, по своей природе они субъективны, не существуют отдельно от субъектов, реализуются на уровне общения и взаимодействия между людьми (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, Б.Ф. Ломов и др.).

Теория отношений своё развитие получила в психологии личности В.Н. Мясищева, который понимал под отношением «готовность индивида к определённому субъективно-оценочному и сознательно-избирательному взаимодействию с предметами и субъектами окружающего мира» [56, c. 252]. Автор подходил к отношениям как к системообразующему элементу и движущей силе личности, которая, в свою очередь, представлена как система («ансамбль») отношений [56].

Согласно разработанной А.В. Петровским теории деятельностного опосредствования межличностных отношений, межличностные отношения в реальной группе опосредуются содержанием, целями, задачами, ценностями и организацией совместной деятельности. Межличностные отношения формируются в деятельности, опосредуются деятельностью и в деятельности проявляются [60]. 

Межличностные отношения как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми проявляются «в характере и способах взаимного влияния людей в ходе совместной деятельности и общения» [41, с. 176]. В данном случае, термин «межличностные» указывает на взаимную направленность отношений и в отдельных работах заменяется термином взаимоотношения.

Проблеме становления межличностных отношений в онтогенезе посвящено значительное количество исследований [16; 17; 47; 66; 72; 92 и др.].

Согласно культурно-исторической теории JI.C. Выготского, развитие психики детей происходит в процессе взаимодействия, общения со взрослыми и сверстниками. Ребёнок присваивает общественно-исторический опыт, на этой основе у него формируются специфические для человека виды психической и практической деятельности. Необходимость правильно построенных процессов воспитания и обучения рассматривается Л.С. Выготским как непременное условие психического развития детей. Известно, что неблагоприятные условия воспитания замедляют развитие коммуникативно-познавательной активности детей, что подтверждено многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных психологов [2; 22; 24; 38; 47; 48; 49; 53;90; 91; 92; 93 и др.].

Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что «ребенка с ближайшим семейным окружением … связывают аффективные привязанности» [25, с. 372], придавая внимание эмоциональным факторам общения ребенка с родителями. Ученый отмечал большое значение детско-родительских отношений, отмечая, что уже в раннем детстве «ребенок попадает под воздействие среды своих близких, обстановки, той роли, которую в отношении его играет окружающее» [26, с. 246], т.е. той самой социальной группы, которая называется семьей, и где «… мать … для ребенка … является первой социальной средой» [там же].

В исследованиях А.А. Бодалёва [16], изучались представления о другом, о его социальных и личностных качествах, возникающие в результате межличностного восприятия и познания.

Н.Н. Авдеева [2], ссылаясь на данные С.Ю. Мещеряковой, отмечает, что уже на первом полугодии жизни ребёнка в ситуативно-личностном общении возникает важнейшее психологическое новообразование этого возраста – аффективно-личностные связи ребёнка со взрослым. Общение со взрослым формирует у детей младенческого возраста чувство безопасности, способствует в последующем развитию образа себя и социализации (Н.Н. Авдеева, Р.Ж. Мухамедрахимов, Э. Эриксон). Благодаря общению со взрослым человеком, ребёнок осваивает способы человеческого поведения и знания об окружающем мире.

В психологии много работ подчёркивающих принципиальную важность детско-взрослых отношений как основной характеристики социальной ситуации развития [15; 17; 25; 26; 27; 40; 43; 62; 72; 79; 92; 93 и др.].

В отечественной психологии принят тезис, согласно которому в реальной жизнедеятельности человека общение с окружающими и его собственная активность дополняют и обогащают друг друга; индивидуальный опыт позволяет субъекту преломить усвоенные в общении с окружающими оценки сквозь призму собственных переживаний [47; 48; 49].

Так, самоотношение детей, их отношение к родителям характеризуется мерой принятия, самоуважения, готовности сотрудничать «с собой» и «другими», и представляет собой интериоризацию отношений, складывающихся между ребенком и родителями [61, с. 10]. Таким образом, основа положительного или отрицательного источника знаний о себе лежит в семье [1; 7; 9; 28; 77 и др.].

Среди характеристик общения близкого взрослого с ребенком, влияющих на самооценку выделяют стиль родительского отношения, заинтересованность родителей в делах ребенка, гармоничность самооценки самого взрослого, отношения между родителями, социальный статус семьи [9; 15; 33; 48; 55; 63 и др.].

В зарубежных исследованиях основная роль в формировании самооценки отводится «другому» как первоисточнику ее развития. Одним из факторов, влияющих на формирование самооценки, является интериоризация социальных реакций окружения, т.е., человек склонен во многом оценивать себя так, как его оценивают другие [15]. В рамках нашего исследования (согласованность самооценки с ожидаемыми оценками других), значимым является следующее утверждение Р. Бернса: «Ожидания ребенка и отвечающее им поведение определяется в конечном счете его представлениями о себе» [15, с. 46]. C.R. Rogers полагал, что адекватность Я-концепции ребенка зависит от безусловного позитивного отношения к нему родителей [15]. Подход Э. Эриксона к Я-концепции и родительскому фактору в ее развитии обращен к социокультурному контексту и рассматривался «сквозь призму эго-идентичности», которая им понималась как «возникающий на биологической основе продукт определенной культуры» [93, с. 53-54].

Различные нарушения детско-родительских отношений, связанные с неполной структурой семьи, семейными конфликтами, противоречивостью и патогенным характером родительского отношения, обуславливают, по результатам многочисленных исследований, дисгармонии психосоциального развития детей и тормозят развитие свойств субъекта самосознания [33; 91]. Среди реализуемых в детско-родительском общении стратегий, по мнению многих авторов, наиболее благоприятным для развития самооценки оказывается демократический стиль [1; 7; 33]. Содействие развитию личности ребенка взрослый должен выражать не только в конкретных практических действиях, но и в постоянстве оценочных воздействий [5]. Отсутствие у родителей четких критериев в оценках поступков и действий детей приводит к тому, что дети с трудом ориентируются в социальных отношениях, проявляют большую зависимость от оценок социального окружения, демонстрируют неровное поведение, они часто оказываются отвергнутыми сверстниками [88]. Исследователи семейного воспитания отмечают, что давление, подчинение, навязывание родительской позиции, коверкает личность ребёнка, приводит к заниженной самооценке. Неадекватная самооценка (как завышенная, так и заниженная) повышает вероятность конфликтных отношений в детском коллективе, с педагогами и взрослыми, затрудняет социализацию ребёнка в обществе (С.В. Ковалёв, Г.С. Корытова, А.С. Макаренко, М.В. Полевая и др.). В младшем школьном возрасте сфера отношений со взрослыми для ребёнка имеет две составляющие: школьная (учебная) и семейная (домашняя). Важно отметить, что в этом возрасте у ребёнка впервые в его жизни, складываются новые общественные отношения со взрослыми.

В структуре межличностных отношений младшего школьника можно выделить две основные сферы взаимодействия: «ребёнок – значимый взрослый», включающая: «ребёнок – учитель» и «ребёнок – родитель», и «ребёнок – ребёнок».

В человеческих общностях: в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях, индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими. Особая роль сверстников в психическом развитии ребенка, в частности, развитии его самооценки, раскрыта в работах отечественных исследователей [16; 17; 24 и др.]. Функциями общения со сверстниками являются: формирование навыков коллективной жизни, формирование оценочных эталонов (фигура сверстника выступает меркой для оценки самого себя), приобретение опыта взаимного обмена суждениями. В общении перенимаются его критерии, активизируется аффективная часть образа Я [49].

В возрасте 6–7 лет общение со сверстником приобретает черты вне ситуативности, сверстник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Это, в свою очередь, вызывает определенные изменения в самосознании ребенка [74].

В структуре межличностных отношений в детской группе А.В. Петровский выделяет функционально-ролевые отношения, которые выступают в совместной деятельности и протекают под непосредственным руководством взрослого, личностно-смысловые и эмоционально-оценочные отношения [60]. Л.И. Новикова выделяет три основных типа отношений: формально-деловые отношения (отношения взаимной зависимости, взаимного контроля, взаимной ответственности, возникающие в процессе разнообразной совместной деятельности); неформальные межличностные отношения (отношения взаимной заинтересованности, объединяющие детей как членов одной группы); межличностные отношения избирательного характера (взаимная симпатия, взаимное тяготение, общие интересы отдельных учащихся [58].

В младшем школьном возрасте у учащихся сохраняются такие виды отношений, как личные и оценочные, все более значительную роль по сравнению с дошкольным возрастом начинают играть деловые отношения по поводу учебной деятельности (Я.Л. Коломинский, Л.И. Новикова, А.В. Петровский и др.).

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме позволяет констатировать, что экспериментальные исследования общения и взаимодействия детей с особенностями психофизического развития со сверстниками и взрослыми осуществлялись в рамках психологии детей с задержкой психического развития – И.П. Бучкиной, Т.А. Власовой, З.И. Калмыковой, И.В. Коротенко, В.И. Лубовским, Н.Н. Шешуковой и других.

О значении общения со сверстниками много писал в своих работах               Л. С. Выготский. Учёный придавал огромное значение коллективной деятельности детей как фактору, обуславливающему нормальное психическое развитие ребенка: «... из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают высшие функции интеллектуальной деятельности» [24, с. 312]. В работе «Коллектив как фактор развития аномального ребенка» (1931) автор пишет, что выпадение аномального ребенка из коллектива или затруднение его социального развития обуславливает недоразвитие у него высших психических функций [24].

Мы придерживаемся позиции Л. С. Выготского и считаем, что для детей с ЗПР полноценное общение со сверстниками исключительно значимо в целях полноценного становления личности. Социальная среда представлена детским коллективом. Л.С. Выготский пишет, что выпадение аномального ребёнка из коллектива или затруднение его социального развития обуславливает недоразвитие у него высших психических функций [24]. Именно поэтому, по мнению классика, педагогика коллектива приобретает первостепенное значение в воспитании «особого» ребенка. К сожалению, не всегда взаимодействие в коллективе сверстников позитивно отражается на развитии личности ребенка. Так, исследователи отмечают, что в условиях интегрированного обучения может возникнуть кризис взаимоотношений учащихся, чему способствует отрицательная динамика представлений о детях с особенностями психофизического развития, основывающаяся на низком уровне познавательных возможностей и трудностях в обучении [37]. Изучение опыта интегрированных классов позволяет констатировать, что учащиеся с особенностями психофизического развития имеют не только учебные затруднения, но и повышенную тревожность, неверие в себя, в отдельных случаях – поведение протеста [45].

Что касается закрытых учреждений, то, как отмечают многие авторы, у учащихся начальных классов основные мотивационные предпочтения определяются особенностями общения со взрослыми: главным оказывается желание заслужить похвалу, внимание, одобрение учителя. Навыки общения со сверстниками у воспитанников интернатов развиты слабо. Они не умеют наладить равноправные отношения с незнакомыми, не могут адекватно оценить свои качества, необходимые для дружеского общения [87].

В настоящее время образование в специальных школах-интернатах (школах) перестает рассматриваться как единственно приемлемый путь для обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития. Рассматривая положительные и отрицательные стороны обучения ребенка с особенностями психофизического развития в тех или иных условиях, нельзя упускать и тот факт, что во многом его эффективность зависит от созданных там условий. Большими ресурсными возможностями, по сравнению с общеобразовательными школами, обладают специальные школы. Не смотря на это, «…трудно отрицать процессы маргинализации относительно детей с психофизическими нарушениями в условиях специальных учреждений образования закрытого типа» [37, с. 16]. Необходимо считаться и с тем, что значительная часть детей в нашей республике, в соответствии с выбором родителей, обучается в специальных школах (школах-интернатах). Исходя из этого, требуется обеспечить открытость этих учреждений образования для установления контактов с общеобразовательными школами, для того, чтобы дети из разных условий обучения могли естественно общаться между собой.

В данном контексте представляется справедливым оптимистический прогноз Л.С. Выготского о том, что «… человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом» [24, с. 28].

Изменяющаяся социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, возрастные новообразования и референтность сверстников и педагога для ребёнка младшего школьного возраста обусловили предметное поле исследования. В рамках нашей работы будут рассмотрены межличностные отношения в системе «учащийся – учащийся» и определена взаимосвязь между особенностями этих отношений и самооценкой младшего школьника.