Возрастные особенности самооценки младшего школьника

В психологии накоплен обширный материал о генезисе самооценки. В исследованиях, посвященных этой проблеме, описываются механизмы её становления и изменения на разных возрастных этапах.

В нашей работе мы исходим из положений А.В. Захаровой о том, что онтогенез самооценки связан с формированием у ребёнка дифференцированных и интегрально-обобщенных знаний о себе как внутреннего условия развития устойчивых ориентаций относительно себя, определяющих эмоционально-ценностное отношение к себе; становление самооценки в возрастном и индивидуальном аспектах – единый и непрерывный процесс, в ходе которого её структурные компоненты, формы, виды и уровневые репрезентации претерпевают определенную динамику [35, с. 20].

В зарубежной и отечественной психологии пока не существует единого мнения в отношении вопроса о сроках возникновения самосознания в онтогенезе. В отдельных исследованиях отмечается, что в младенческом возрасте складываются зачатки самосознания [54; 75; 85]. Высоким уровнем развития психической жизни (более высоким, чем предметное сознание), считал самосознание Л.С. Выготский. Это значит, что самосознание в развитии личности возникает значительно позже, чем предметное сознание. Как отмечал Л.С. Выготский, в младенческом возрасте осознание себя еще не сформировано. Младенец не отделяет себя от взрослого, у него существует образ «пра-мы», слитный со взрослым. При этом ученый подчеркивал, что понятие о «Я» развивается у ребенка из понятия о других, а генезис «Я» автор определял как становление «социального в нас» [25, с. 309].

При рассмотрении генезиса самосознания исследователи выделяют ряд стадий, базирующихся на развитии ощущений, отделении ребенком себя от мира вещей и людей, развитии мышления и речи [17; 25; 75; 85].

Ранний возраст, по мнению многих исследователей, является важным периодом в психическом развитии ребенка. Огромное значение первоначальной самооценки ребенка авторы видят во влиянии на процесс дальнейшего её становления в более поздние этапы развития личности [2; 15; 47; 48; 49 и др.]

Благодаря исследованиям в области развития общения стало возможным изучение ранних форм развития личности и самосознания ребенка [2; 17; 35; 36; 47; 48; 49 и др.]. Развитие самосознания ребенка раннего возраста идет в направлении отделения им своих действий от себя [85]. С.Л. Рубинштейн выделял несколько этапов становления самосознания, определяя последовательность выделения детьми своего «Я», ученый утверждал, что ребенок «…приходит к осознанию самого себя через отношение к нему других людей» [67, с. 333]. М.И. Лисина полагала, что об отделении младенцем себя и взрослого свидетельствует уже самый первый акт общения. Общение при этом носит эмоционально-экспрессивный характер, поэтому основным в самосознании является аффективный компонент. М.И. Лисина предлагает для обозначения первичного отражения ребенком самого себя, складывающегося из представления о себе и связанного с ним переживания, термин «образ самого себя». Образ самого себя включает когнитивный компонент – представление ребенка о себе, и аффективный компонент – его отношение к себе. Аффективную часть образа, абстрагированную от знания, автор называет самооценкой ребенка. При чем в этом возрасте образ самого себя сводится к общей и абсолютной самооценке. Общение с окружающими людьми: взрослыми и сверстниками, а также опыт индивидуальной деятельности человека, являются основными источниками формирования самооценки ребенка [49]. Таким образом, акцентирование в образе самого себя именно аффективного компонента обусловлено эмоциональным характером общения между ребенком и взрослым [33; 49].

В раннем возрасте отношение ребенка к себе начинает опосредоваться конкретными достижениями или неудачами (Т.В. Гуськова, М.Г. Елагина). Объективные результаты активности превращаются в личные достижения или неудачи ребенка, но в то же время, не исчезает положительная аффективная «заряженность» образа Я. Такое явление исследователи связывали с конкретной самооценкой, которая возникает в момент завершения действия, отличается ситуативностью и зависимостью от результатов практической деятельности. Роль такой самооценки состоит в обеспечении первичной дифференциации аффективного и когнитивного компонентов внутри целостного образа Я, то есть отношение ребенка к себе перестает быть общим.

Таким образом, к трём годам образ Я ребенка представляет собой уже достаточно сложное интегральное образование, «систему Я» [17; 47; 48; 49], происходит оформление когнитивной составляющей образа Я, отражение себя как субъекта деятельности, ведущим фактором развития самосознания продолжает оставаться взаимоотношение ребенка со взрослыми. Собственная, устойчивая самооценка ещё не складывается, образ Я ребенка ещё не может выполнять регуляторную функцию и «…ребенок стихийно принимает отношение к себе взрослого, …истоком первоначальной самооценки его личности является «на веру» принятое отношение взрослого» [85, с. 57]. По мнению Л.С. Выготского, только к концу дошкольного возраста у ребёнка появляется «подлинная самооценка» [25, с. 380].

Итак, в раннем возрасте наблюдаются лишь истоки самосознания ребенка. Авторами чаще всего отмечается появление самооценки как новообразования старшего дошкольного возраста. Для дошкольного возраста характерно сохранение высокой общей самооценки, которую обеспечивают любовь и бескорыстная забота старших [17; 35; 36; 46; 47; 48].

Существуют многочисленные исследования относительно факторов, определяющих самооценку дошкольников [1; 2; 15; 17; 49 и др.]. В работах указывается, что многие особенности детской самооценки детерминируются характером оценки окружающих, причём изначально дети приписывают себе те качества (как положительные, так и отрицательные), которые заключены в оценках взрослых [55]. Однако уже со второй половины дошкольного возраста дети оказываются способными действительно осознать свои достоинства и недостатки, учитывать отношение близких к себе и давать им вербальную характеристику [55; 94]. В возрасте 6–7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, сверстник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Это, в свою очередь, вызывает определенные изменения в самосознании ребенка [74]. По В.С. Мухиной, структура самосознания ребенка представляет собой единство пяти звеньев, одним из которых является притязание на признание. В течение дошкольного возраста происходят изменения в проявлении «потребности в признании»: если в раннем возрасте дети оценивают себя в целом как «хороших», то потом они начинают гордиться рядом конкретных достоинств, касающихся их показателей в деятельности, нравственных норм и правил поведения [55]. К 7 годам у детей появляется потребность в социальном соответствии, которая выражается в том, что ребенок хочет соответствовать социальным требованиям, социальным ожиданиям [18]. В исследованиях отмечают повышенную интенсивность переживаний своих успехов и неудач у старших дошкольников, обостренную чувствительность к оценкам взрослых, акцентированность в образе Я личностных качеств [17].

В дошкольном возрасте начинает складываться способность планировать и выполнять действия во внутреннем плане, а это предполагает формирование умения рассматривать и оценивать свои мысли со стороны, что, в свою очередь, лежит в основе рефлексии. И.И. Чеснокова, в связи с этим, утверждает, что «…способность к произвольному поведению, основанная на осознании своих возможностей и включающая различные формы мыслительной работы, становится признаком совершенствования регуляционной функции самосознания ребенка»[85, с. 63]. Е.А. Бирюкевич в своем исследовании указывает на то, что при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту происходит дифференциация самооценки детей на актуальную, ретроспективную и прогностическую, которая обычно предшествует дифференциации общей и конкретных самооценок [12].

Процесс развития когнитивной части образа Я тесно связан с оформлением «относительной самооценки», которая начинает отделяться от «абсолютной самооценки» [47]. Согласно М.И. Лисиной, «важнейшее достижение дошкольников – отделение у них общей самооценки от конкретной … Четкая и уверенная конкретная самооценка – важнейшее достижение дошкольного возраста…» [47, с. 128].

Л.С. Выготским были описаны главные изменения в развитии личности ребенка, которые возникают на рубеже семи лет. Ребенок семи лет открывает для себя факт существования собственных переживаний («я сердит», «я радуюсь», «я добрый», «я злой»), а это означает, что между переживанием и поступком вклинивается интеллектуальный момент [25, с. 379]. При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходят более глубокие и сложные изменения, нежели при кризисе трех лет, связанные, по мнению учёного, с началом «…дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка» [25, с. 377]. Перестройку внутреннего переживания, т.е. потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка, как основного момента, который определяет отношение ребенка к среде, Л.С. Выготский считал сущностью кризиса. В период кризиса ребенок переходит от одного способа переживаний к другому: если ребенок трехлетнего возраста не знает собственных переживаний, то в семилетнем возрасте ребенок впервые понимает свои переживания. А в переживании всегда отражено субъективное отношение самого субъекта к чему-либо (объекту, субъекту, самому себе). Это значит, что одновременно с развитием качественно нового уровня сознания (интеллектуализация эмоций, дифференциация в отражении аффективного и когнитивного), происходит развитие нового уровня самосознания и личностной саморегуляции. Ученый отмечал, что на основе нового единства средовых и личностных моментов становится возможным новый этап развития – школьный возраст [25].

Итак, большинство исследователей психологии детского самосознания считают, что к концу дошкольного возраста появляется собственная, достаточно устойчивая самооценка, более или менее объективно отражающая реальное состояние развития ребёнка и включающаяся в процесс регуляции его поведения и деятельности. При этом, изучая самооценку старшего дошкольника, исследователи чаще всего обращались к общей самооценке, частным самооценкам посвящено меньшее количество. Таким образом, можно выделить важное для нашего дальнейшего исследования положение о том, что к началу школьного возраста у ребёнка формируется обобщённое отношение к себе, приобретающее относительно большую устойчивость.

Особо важным этапом при формировании самооценки является младший школьный возраст, в котором ребенок впервые включается в социально-значимую деятельность, в широкие сферы общения, интенсифицирующие процесс его самопознания. По мнению А.В. Захаровой, младший школьный возраст является узловым в становлении самооценки: в этот период происходят кардинальные изменения в развитии её структурных компонентов, форм, видов, показателей, уровневых репрезентаций [35; 36].

В психологической литературе значительное количество работ посвящено изучению самооценки младшего школьника [8; 11; 12; 35; 36; 46; 73 и др.]. По мнению многих авторов, основной путь развития самооценки – от осознания собственных действий через оценку к самооценке [5]. В работах отмечается, что именно в младшем школьном возрасте происходит интенсивное формирование учащегося как субъекта деятельности, в частности, учебной деятельности, оценка себя приобретает статус собственной самооценки, начинает эмансипироваться от внешних оценок [8; 11; 12; 35; 36; 46; 73; 77; 78 и др.].

В младшем школьном возрасте развитие частных самооценок характеризуется как наиболее динамичное. Они начинают приобретать такие качества как: дифференцированность, адекватность, осознанность, рефлексивность [35; 36]. Самооценка складывается как обобщённое и вместе с тем дифференцированное отношение ребёнка к себе, происходит формирование устойчивых содержательных оценочных представлений, связанных с формированием рефлексивного самоосмысления. Положительная общая самооценка остаётся необходимым условием благополучного развития конкретной самооценки на протяжении всей жизни [35; 36; 46].

Согласно исследованиям, в младшем школьном возрасте повышается критичность и требовательность к себе. В самооценке появляются такие приобретения как отсутствие категоричности, аргументированность, объективность [8; 9; 35; 46; 64; 78].

Многими авторами отмечается, что на формирование самооценки в младшем школьном возрасте преимущественное влияние оказывает учение как новый вид деятельности, в который с приходом в школу включается ребёнок [5; 8; 35; 36; 46; 73; 78; 82 и др.] Вместе с тем констатируется, что самооценка младшего школьника почти буквальный слепок оценок окружающих. Среди условий, влияющих на формирование самооценки младшего школьника, выделяются позиция ученика в учебном процессе, отношение к нему учителя, высота ожидаемых оценок значимых других, успех или неуспех в учении и т.п. [5; 15; 35; 47; 55 и др.]. Однако, продуктивное развитие самосознания у детей младшего школьного возраста возможно не только в учебной деятельности, но и в условиях особой социокультурной среды, организованной на основе содержательного безоценочного, инициативного общения детей со сверстниками и учителем [5]. В исследованиях также отмечается, что самооценка младшего школьника ещё недостаточно сформирована, во многом зависит от оценок учителя [5; 17; 46; 94], необъективна, обнаруживает тенденцию к переоценке [46], конкретна, ситуативна [5; 35], в содержании имеет в основном оценку результатов деятельности [36; 55]. Тем не менее, указывается, что уже в этом возрасте самооценка может выступать как механизм саморегуляции поведения [35; 36; 55 и др.]. Так, Е.И. Савонько выявлено, что уже в младшем школьном возрасте более половины детей ориентированы на самооценку, это значит, что возможности младших школьников в оценивании себя довольно значительны [69].

Таким образом, с возрастом процесс развития самооценки все больше протекает при активном участии самой личности и несёт в себе отпечаток её качественного своеобразия. Ведущие факторы становления самооценки определяются спецификой социального контекста, в который включён ребёнок, а также его практической деятельностью. Другими словами, на развитие самооценки ребенка существенное влияние оказывают разные факторы, в том числе такие, как социальная ситуация развития ребенка и уровень зрелости его психических функций. На основании вышесказанного можно предположить, что у детей с особенностями психофизического развития процессы оценивания себя и других будут иметь специфические особенности.

В отечественной психологии исследованы особенности самооценки у умственно отсталых детей (Л.В. Викулова, А.И. Гаурилюс, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, Н.В. Тарасенко, А.И. Капустин и др.), учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (Г.С. Гуменная, Н.М. Сараева), школьников с нарушением зрения (О.С. Забабурина), глухих школьников (Т.Н. Прилепская), школьников с нарушениями речи (Ж.М. Глозман, Н.Г. Калита, О.Н. Усанова).

У детей с задержкой психического развития становление самооценки в онтогенетическом плане имеет свои особенности. В исследованиях Е.С. Слепович описано влияние структуры дефекта задержки психического развития на психологический портрет ребенка, проявляемый в игровой и коммуникативной деятельности, активной речи, моральной регуляции, а также, в представлениях его о себе. Перечисленные автором компоненты структуры дефекта могут оказывать непосредственное влияние и на самооценку ребенка. Так, Е.С. Слепович, давая характеристику представлениям о себе и окружающих людях старших дошкольников с задержкой психического развития, отмечает следующее: «При попытке вербализации представлений о себе с помощью оценочных суждений объективируются не собственные представления о себе и окружающих людях, а «зеркально» отражаются суждения взрослых» [70, с. 21]. Представления о себе старших дошкольников, пишет Е.С. Слепович, носят жестко привязанный к конкретным ситуациям характер. Эти факты позволяют предположить, что причины такого положения кроются в особенностях процесса самосознания у детей с задержкой психического развития и связаны с уровнем его развития и степенью зрелости как высшей психической функции.

Необходимо отметить, что для детей с задержкой психического развития в целом характерна личностная и эмоционально-волевая незрелость. Проявлением незрелости личности у детей с задержкой психического развития является влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребёнок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так же оценивает он и события окружающей жизни – хорошо то, что приятно [31]. Из-за своих психических особенностей дети с задержкой психического развития часто попадают в разряд неуспевающих. Неуспехи в учебной деятельности способны вызвать определенные изменения в самооценке детей. Дети с задержкой психического развития, испытывающие значительные трудности в учении, не идентифицируют себя с образом школьника, что свидетельствует об отсутствии внутренней позиции школьника и страхе перед будущим [14].

В связи с задачами нашего исследования имеет смысл остановиться на исследовании самооценки, выполненном французским психиатром Де-Греефе. В опытах Де-Греефе была выявлена повышенная самооценка у детей с умственной отсталостью. Обнаруженный Де-Греефе симптом повышенной самооценки у умственно отсталых детей Л.С. Выготский предложил назвать именем автора методики [68]. Возникновение этого симптома у детей с пониженным интеллектом объясняется свойственной им высокой эмоциональной окрашенностью оценок и самооценок, что обусловлено общей незрелостью личности. Л.С. Выготский соглашается с Де-Греефе в том, что эта некритичность умственно отсталого ребенка, эта повышенная самооценка связана с общим интеллектуальным недоразвитием [24, с. 319]. Однако ученый указывает ещё на один механизм образования повышенной самооценки. Она может возникать, как псевдокомпенсаторное характерологическое образование, в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. То есть, он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности [68]. С.Я. Рубинштейн, исходя из теории Л.С. Выготского, дала объяснение высокой самооценке у детей во вторых и третьих классах, снижению её у учащихся седьмых и восьмых классов и вновь её увеличению у старшеклассников вспомогательной школы. У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной, в старшем возрасте формируется псевдокомпенсаторная самооценка. Также С.Я. Рубинштейн отмечает, что неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т.д.) [68].

Характеризуя особенности переживаний детей с задержкой психического развития, авторы отмечают свойственную им полярность: положительную или отрицательную. Дифференцированных тонких оттенков переживаний, как в норме, почти нет. Чувства часто неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира, по своей динамике: от чрезмерной легкости и поверхности переживаний серьёзных жизненных событий до чрезмерной силы и инертности переживаний, возникающих по малосущественным признакам [14; 22; 32; 42].

Экспериментально подтверждено, что большинству детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста свойственна неадекватная самооценка, часто завышенная, что соответствует её состоянию при нормальном ходе развития более младшему возрасту [4].

При этом, учеными установлено, что самооценка младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в специальных классах, принципиально отличается от самооценки их сверстников, посещающих массовые классы. Так, ученики коррекционных классов обнаруживают более адекватную и более критичную самооценку. В то время как дети с задержкой психического развития, обучающиеся в массовых классах, при оценке своих возможностей и знаний проявляют тенденцию к занижению самооценки, что связано, по мнению авторов, с систематическими неудачами в учебе [84]. Эти данные согласуются с результатами исследования Н.А. Жулидовой. Автором выявлено, что, обучаясь в специальном классе, под влиянием успеха и доброжелательного отношения со стороны учителя учащиеся обретают уверенность, чувство собственного достоинства. Самооценка повышается и приближается к адекватной оценке учителя. У более слабых учеников отмечается низкая критичность к результатам своей деятельности, стремление завысить оценку, при чём, мальчики чаще завышают свои оценки, а девочки отличаются большей самокритичностью [32].

Воспитание и обучение ребенка с задержкой психического развития – это единый процесс. Формированию адекватности самооценки школьников способствует правильно организованное обучение. Оптимальное изменение содержания и методов обучения младших школьников с задержкой психического развития способствует не только более глубокому и полному усвоению знаний, но и формированию адекватной самооценки. С другой стороны, адекватная самооценка благоприятствует успешности обучения детей [32; 84]. В структуре самооценки школьников с задержкой психического развития, наряду с сохранными её компонентами (высота, устойчивость, общее самоотношение), выделяют низкую степень дифференцированности и аналитичности. При чём эти особенности проявляются не только в области самооценки, но и при оценке других людей.

В исследованиях личности детей с пониженной обучаемостью было установлено положительное влияние адекватной самооценки и отрицательное влияние завышенной и заниженной самооценки на эффективность учебной работы [5; 46; 94]. Авторами отмечается, что у детей с длительной неуспеваемостью формируется заниженная оценка своих возможностей, что в свою очередь, усиливает их трудности в учении, делает их положение в классе ещё более неблагоприятным. Подчеркивается и тот факт, что дети с задержкой психического развития имеют часто заниженную самооценку, и это связано не только с объективными затруднениями, но и с неблагоприятной эмоциональной атмосферой, создающейся в школе вокруг неуспевающих детей [32; 38; 39; 46; 77; 78].

Оценка детьми с задержкой психического развития своих товарищей и их самооценка нередко определяется ситуативными факторами. На представления детей о себе заметно влияют мнения педагогов [77; 78]. Отрицательные моменты обучения детей с задержкой психического развития могут быть компенсированы особой ролью учителя, способного создать атмосферу психологического комфорта, поддержки для своих учеников [42]. В исследованиях указываются затруднения, связанные с оценкой своей деятельности детьми с задержкой психического развития. Наблюдаются случаи разделения оценки – для себя и экспериментатора: «Для меня хорошо, для вас – не знаю». И.В. Сычевич отмечает, что оценка детей с задержкой психического развития не отражает недочёты их деятельности, не содержит элементы анализа, не выявляет навыки самоконтроля [77].

Итак, при рассмотрении особенностей развития самооценки младших школьников с задержкой психического развития наблюдается общий подход: первичные нарушения при задержке психического развития затрудняют формирование личности ребенка, то есть, в силу своих психических особенностей дети испытывают ряд проблем, связанных с формированием познавательной деятельности, эмоционально-волевых процессов, качеств личности и общением с окружающими. Кроме того, отрицательные микросоциальные условия усугубляют развитие самооценки при задержке психического развития. Выявлено, что в самооценке и оценке других у детей с задержкой психического развития отмечается преобладание контрастных крайних оценок, некоторая категоричность суждений, недостаток речевых средств при описании личностных особенностей людей. Все это замедляет процесс осознания детьми своего отношения к другим и самим себе, своего положения среди сверстников и в более широком социальном окружении.

Осуществленный анализ исследований позволяет констатировать следующее. Проблема самооценки детей младшего школьного возраста широко и разносторонне решается в теоретическом и экспериментальном плане. При обсуждении этой проблемы в связи с младшими школьниками с задержкой психического развития приходится отметить, что имеющихся данных недостаточно.