Психологические детерминанты межличностных отношений и самооценки младших школьников с задержкой психического развития

Роль значимых взрослых и сверстников в формировании и развитии межличностных отношений и самооценки младших школьников с задержкой психического развития

Как упоминалось выше, на процесс формирования и развития межличностных отношений и самооценки ребёнка оказывает влияние не только степень зрелости его психики, но и социальная ситуация, в которой происходит становление и развитие ребенка. Поэтому представляет несомненный интерес и то, в какой степени на развитие межличностных отношений и самооценки детей влияют социально-психологические факторы, одним из которых является сфера отношений со значимыми взрослыми.

В младшем школьном возрасте сфера отношений со взрослыми для ребёнка имеет две составляющие: школьная (учебная) и семейная (домашняя). Важно отметить, что в этом возрасте у ребёнка впервые в его жизни, складываются новые общественные отношения со взрослыми. В психологии много работ подчёркивающих принципиальную важность детско-взрослых отношений как основной характеристики социальной ситуации развития (Р. Бернс, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Г.С. Корытова Н.С. Курманова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.).

В психолого-педагогической литературе в качестве важнейшего фактора развития личности ребенка рассматривают семью. В отечественной психологии принят тезис, согласно которому в реальной жизнедеятельности человека общение с окружающими и его собственная активность дополняют и обогащают друг друга; индивидуальный опыт позволяет субъекту преломить усвоенные в общении с окружающими оценки сквозь призму собственных переживаний [47]. Так, самоотношение детей, их отношение к родителям характеризуется мерой принятия, самоуважения, готовности сотрудничать «с собой» и «другими», и представляет собой интериоризацию отношений, складывающихся между ребенком и родителями [61, с. 10]. Таким образом, основа положительного или отрицательного источника знаний о себе лежит в семье [1; 7; 9; 15 и др.].

Среди характеристик общения близкого взрослого с ребенком, влияющих на самооценку выделяют стиль родительского отношения, заинтересованность родителей в делах ребенка, гармоничность самооценки самого взрослого, отношения между родителями, социальный статус семьи [9; 15; 33; 47; 55; 74].

В зарубежных исследованиях основная роль в формировании самооценки отводится «другому» как первоисточнику ее развития. Одним из факторов, влияющих на формирование самооценки, является интериоризация социальных реакций окружения, т.е., человек склонен во многом оценивать себя так, как его оценивают другие [15]. В рамках нашего исследования, значимым для рассмотрения является следующее утверждение Р. Бернса: «Ожидания ребенка и отвечающее им поведение определяется в конечном счете его представлениями о себе» [15, с. 46]. C.R. Rogers полагал, что адекватность Я-концепции ребенка зависит от безусловного позитивного отношения к нему родителей [15]. Подход Э. Эриксона к Я-концепции и родительскому фактору в ее развитии обращен к социокультурному контексту и рассматривался «сквозь призму эго-идентичности», которая им понималась как «возникающий на биологической основе продукт определенной культуры» [15, с. 53-54].

Различные нарушения детско-родительских отношений, связанные с неполной структурой семьи, семейными конфликтами, противоречивостью и патогенным характером родительского отношения, обуславливают, по результатам многочисленных исследований, дисгармонии психосоциального развития детей и тормозят развитие свойств субъекта самосознания [33; 79; 88 и др.]. Среди реализуемых в детско-родительском общении стратегий, по мнению многих авторов, наиболее благоприятным для развития самооценки оказывается демократический стиль [2; 7; 8; 17]. Содействие развитию личности ребенка взрослый должен выражать не только в конкретных практических действиях, но и в постоянстве оценочных воздействий [5]. Отсутствие у родителей четких критериев в оценках поступков и действий детей приводит к тому, что дети с трудом ориентируются в социальных отношениях, проявляют большую зависимость от оценок социального окружения, демонстрируют неровное поведение, они часто оказываются отвергнутыми сверстниками [88]. Исследователи семейного воспитания отмечают, что давление, подчинение, навязывание родительской позиции, коверкает личность ребёнка, приводит к заниженной самооценке. Неадекватная самооценка (как завышенная, так и заниженная) повышает вероятность конфликтных отношений в детском коллективе, с педагогами и взрослыми, затрудняет социализацию ребёнка в обществе [46; 55; 85].

Начало изучению семей «особых» детей было положено за рубежом. Среди авторов, исследовавших эту проблему можно назвать Г. Дейвида, М. Линдера, В. Goldberg, К. Stevenson, Г. Фюр и других.

В отечественной науке проблемы семьи ребенка с особенностями психофизического развития рассматривались в работах И.С. Багдасарьян, О.Е. Булановой, И.Э. Ермашенкова, А.И. Захарова, Б.В. Зейгарник, Р.Ф. Майрамян, И.И. Мамайчук, В.Б. Пархомович, А.И. Раку, В.В. Ткачевой, О.Б. Чаровой, Л.М. Шипициной и других.

Л.С. Выготский рассматривал отношения ребенка с окружающими как важнейший фактор развития его личности: «… из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают высшие функции интеллектуальной деятельности» [24, с. 312]. Исследователями установлено, что недостатки познавательной деятельности ребенка уже в раннем возрасте препятствуют установлению нормальных детско-родительских отношений, что затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит эмоциональное развитие [3; 44; 68]. Таким образом, роль семьи в развитии личности ребенка с особенностями психофизического развития, в частности его самооценки, огромна.

Ряд авторов указывают на то, что эмоциональное отвержение ребёнка в семье оборачивается серьёзными нарушениями его психического развития [8; 61; 76; 87; 81]. Отвержение понимается как нарушение детско-родительских отношений и выделяется многими авторами в неблагоприятный тип воспитания [79; 81; 88]. В условиях эмоционального отчуждения дети страдают не только от собственной патологии, но, прежде всего, от холодности и отстраненности родителей. Психологическое отвержение усиливает и определяет моторную или интеллектуальную недостаточность ребёнка, формирует у детей повышенную тревожность, склонность к страхам, фантазиям, усугубляет трудности их обучения [53]. Неполноценные эмоциональные контакты между родителями и детьми пагубно сказываются не только на формировании эмоциональной сферы ребёнка, но и на его психическом развитии [87]. Е.С. Слепович выделяет виды родительской позиции в адрес ребёнка и его дефекта и указывает, что принятие или неприятие родителями факта наличия у ребёнка тяжелого дефекта может сочетаться с принятием или непринятием самого ребенка. Автор утверждает, что основной задачей психолога при работе с такими семьями является «лечение семьи» [71]. И.А. Коробейников одним из факторов успешной социализации школьников с интеллектуальной недостаточностью называет семью ребенка. Автором установлено, что большинство матерей воспринимают своего ребёнка как маленького неудачника, это выражается в приписывании ребёнку личностной и социальной несостоятельности. Такие особенности отношений отражаются и на развитии самосознания ребёнка: не исключено недостаточное знание ребёнком самого себя, что можно объяснить нарушением одного из важных компонентов личностного развития ребёнка в младшем школьном возрасте, а именно, – активной интериоризации внешних оценок и формирования на этой основе устойчивого самоотношения [71]. Интересными для нас являются данные, полученные И.Э. Ермашенковым, об особенностях семей, воспитывающих детей с задержкой психического развития. Автор отмечает, что ребёнок с задержкой психического развития длительное время оказывает значительное негативное влияние на социально-психологический климат семьи. Степень такого влияния определяется характером и выраженностью задержки психического развития, а проявляется по типу информационно-эмоционального психологического стресса [34].

Аналогичные данные были получены и в исследованиях других авторов (Е.А. Макеева, И.А. Коробейников, Х. Сакату и др.). В частности, в исследовании Е.А. Макеевой выявлено, что родители младших школьников с задержкой психического развития склонны воспринимать своего ребёнка неудачливым, неприспособленным к жизненным обстоятельствам, неадекватно расценивают его психические возможности, завышают или занижают их. Значительный процент детей с задержкой психического развития находится в эмоциональной изоляции от взрослого (матери), испытывая дефицит в ласке и тепле, а дефицит положительных эмоциональных контактов у детей, безусловно, отягощает их психическое развитие [20]. Перечисленные в исследованиях особенности отношений в семьях ни в коей мере не способствуют развитию положительных свойств личности, адекватной самооценки.

Итак, роль семьи в становлении личности ребенка обусловлена тем, что она является первой специфической формой общественных отношений, с которой сталкивается человек. Среди факторов семейного воспитания многие исследователи, как отечественные, так и зарубежные, подчеркивают, что любовь, забота и внимание со стороны близких взрослых дают ребенку ощущение защищенности, обеспечивают эмоциональную стабильность, способствуют росту адекватной самооценки. Если рассматривать влияние родительской оценки на самооценку ребенка в возрастном аспекте, то одним из значимых переломных моментов считается окончание ребенком начальной школы. К концу обучения в младших классах ребёнок научается понимать основания родительской оценки, отстраиваться от неё, происходит эмансипация собственных самооценок от оценок окружающих.

В отечественной и зарубежной психологии роль значимых взрослых рассматривается как ведущий и основной фактор среды. По мнению многих авторов, при всей важности отношений «ребёнок-родитель», ведущая роль в развитии младшего школьника принадлежит системе «ребёнок-учитель», которая определяет все остальные отношения ребёнка со взрослыми, в семье и вне школы, отношения к самому себе [5; 24; 62; 73; 75 и др.].

За последнее время и отечественная и зарубежная психология уделяла огромное внимание исследованиям отношений детей и взрослых в обучении, в работах анализировались особенности отношения учащегося к самому себе как школьнику. [24; 63; 92]. В качестве важного условия формирования самооценки и межличностных отношений выделяют специфику позиции ребенка в учебном процессе, а именно ученик в системе «учитель – учащийся», а также в системе «ученик – другой ученик» [46]. В.В. Давыдов указывал на специфическую роль учителя в формировании самосознания ребенка: «Целенаправленно строя отношения ученика с учителем, со сверстниками и с самим собой, изменяющимся в ходе обучения, можно спроектировать и сформировать такую учебную деятельность младших школьников, новообразованиями которой станут их действительное желание и умение учиться …» [30, с. 246].

Современные исследователи образовательной интеграции отмечают, что от учителя в большей мере зависит установление хороших и добрых отношений между обычными учащимися и детьми с особенностями психофизического развития. Последних надо презентовать таким образом, чтобы показать их привлекательность, чтобы они расположили к себе окружающих. Негативным проявлением совместного обучения может быть предъявление учителем непосильных требований к ученику, что вызывает у последнего чувство собственной неполноценности, отрицательное отношение к учебе вообще. И наоборот, предъявление чрезмерно низких требований имеет не меньшие отрицательные последствия, так как ребенок начинает переоценивать себя. Все эти факторы способствуют формированию неадекватной самооценки, и интеграция в этом случае наносит вред [37].

Особое внимание при анализе становления самооценки младшего школьника уделяется роли педагогической оценки. По мнению большинства исследователей, она является ведущим фактором становления самооценки в этом возрасте (Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова, А.И. Липкина, Е.И. Савонько, Г.А. Цукерман и др.). Так, Б.Г. Ананьев большое внимание уделял так называемым «парциальным оценкам», под которыми понимал не фиксацию успеваемости или неуспеваемости в целом, а оценку состояния субъекта педагогического процесса в конкретной ситуации [5]. Исходя из этого положения Б.Г. Ананьева, оценивая учебную деятельность младших школьников с ЗПР, учитель должен акцентировать внимание не на уровне её сформированности в целом, а на конкретных успехах и неудачах каждого ребенка и сравнивать их с предшествующими результатами учебной деятельности этого же ребенка.

Процесс обучения школьника с трудностями в обучении в интегрированном классе общеобразовательной школы построен так, что ежедневно происходит оценивание ученика как учителем-дефектологом, так и основным учителем: оценки и устные характеристики, интонации, реплики учителя, похвала или порицание, взгляды, жесты. Всё это несёт в себе информацию об ученике – позитивную или негативную. Переживание ребенком своего неуспеха вызывается не только неудовлетворительной оценкой и отрицательным высказыванием, порицанием, но и отсутствием оценки [5]. Психология восприятия ребёнком оценки такова, что она переносится на личность в целом. Может выстроиться целая цепочка неприятных событий для ребёнка с ЗПР: если он плохо учится (в силу своих психических особенностей), значит, у него плохое поведение, следовательно, он плохой товарищ; к нему меняется отношение одноклассников и родителей и, в завершение, негативная оценка доходит до родителей одноклассников. Как следствие этого, самооценка катастрофически снижается либо становится неадекватно высокой и выполняет компенсаторную функцию. Л.С. Выготский описал механизм образования симптома повышенной самооценки, которая возникает у ребёнка в ответ на низкую оценку со стороны окружающих на почве чувства малоценности своей личности [68]. Установлено, что неуверенность в себе у младших школьников развивается на основе неадекватно заниженной самооценки своей успешности в учебной деятельности, а неадекватно завышенная самооценка способствует развитию самоуверенности [68]. Такие неадекватные проявления либо заниженной, либо завышенной самооценки связаны, по мнению многих авторов, именно с отрицательным влиянием оценочной ситуации, контроля со стороны педагогов [17; 69; 72; 73]. Всё это говорит о большой ответственности, которую несёт учитель за оценки, даваемые ребёнку. Несогласование между оценкой достижений учащихся со стороны учителя и их собственной оценкой этих достижений ведет к возникновению конфликтных ситуаций [46].

А.И. Липкиной сделан важный вывод о необходимости учета учителем усилий школьников, вложенных в выполненное задание, так как игнорирование этого факта особенно болезненно переживается детьми. Важно учитывать устремленность формирующейся личности к саморазвитию, к достижению более высокого уровня и тем самым к повышению своей самооценки. Экспериментально доказана возможность выработки более критического и адекватного отношения к результатам своего труда и, как следствие этого, нарастающее сближение самооценки школьника с оценкой учителя [46]. Младший школьник «долгое время воспринимает отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы …, а требования учителя, для маленьких школьников, – закон» [17, с. 248–249]. Для личности школьника мнение учителя – особо значимый фактор, тем более что оценка поведения ребёнка его родителями в этот период, в значительной степени повторяет оценку, даваемую ребёнку учителем [46]. Задача учителя на данном этапе состоит в том, чтобы дать каждому из учеников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя [36].

Формирование самооценки в младшем школьном возрасте средствами учебной деятельности широко изучалось в работах отечественных авторов [5; 35; 36; 46; 55; 69; 73; 78; 82; 83 и др.]. Самооценка появляется там, где ребенок сам участвует в производстве оценки, в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Знание о собственных возможностях и их ограничениях является генеральной линией становления самооценки в этом возрасте [83]. Таким образом, установление благоприятных взаимоотношений в системе отношений «учитель – ученик» играет существенную роль в развитии самооценки школьников.

В человеческих общностях: в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях, индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими. Особая роль сверстников в психическом развитии ребенка, в частности развитии его самооценки, раскрыта в работах отечественных исследователей [16; 17; 24; 31; 36 и др.]. Функциями общения со сверстниками являются: формирование навыков коллективной жизни, формирование оценочных эталонов (фигура сверстника выступает меркой для оценки самого себя), приобретение опыта взаимного обмена суждениями. В общении перенимаются его критерии, активизируется аффективная часть образа Я [47]. Исследования динамики самооценки в связи с ожидаемыми оценками показали, что от первого к четвертому классу увеличивается количество связей между самооценкой и оценками сверстников, между самооценочными шкалами и рейтингом популярности. То есть, чем выше ребёнок оценивает свое эмоциональное благополучие, тем большей привлекательностью и популярностью в глазах сверстников он обладает [35; 36].

Интересным для нашего исследования являются выводы ученых об особенностях межличностных отношений учащихся с ЗПР. В исследованиях Х. Сакату и Т.В. Сенько показано, что признание ребенка сверстниками тесным образом связано с его успехом в различных видах деятельности. На основании полученных результатов были сделаны выводы о том, что низкая успеваемость школьника выступает одной из предпосылок для негативного отношения со стороны сверстников. Описывая особенности общения со сверстниками у детей с задержкой психического развития в интернатном учреждении, Л.М. Шипицына отмечает что, если положение школьника в классе благополучно: ученик чувствует себя принятым в группе, чувствует симпатию со стороны своих одноклассников и сам симпатизирует им, то это создаёт уверенность в себе. Неблагополучие во взаимоотношениях с одноклассниками, переживание своей изолированности от группы отрицательно сказывается на самооценке ребёнка и может служить источником тяжелых осложнений в развитии его личности. Значение общения школьников друг с другом заключается не только в том, что оно расширяет их общий кругозор и способствует развитию психических образований, но, и в том, что, общаясь с одноклассниками, дети учатся оценивать себя и своих товарищей [87].

Результаты исследования общения воспитанников детских домов показывают, что они проявляют значительно меньший интерес к сверстнику, чем дети из семей. Психологи связывают это с тем, что недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений со сверстниками [22; 55].

Анализ исследований развития представлений об окружающих у детей с задержкой психического развития показывает, что они воспринимают окружающих их сверстников, в целом, индифферентно или негативно [10; 19; 22; 77; 78; 84]. Е.А. Винникова делает выводы о том, что при прогнозе поведения как незнакомых, так и знакомых сверстников, старшие дошкольники с задержкой психического развития определяют их поведение как отрицательное. Автор связывает данный факт с запаздыванием формирования системы социальных отношений у детей с задержкой психического развития, а также с тем, что окружающие дети ещё не приобрели для них взаимной социальной значимости [22]. К подобным выводам приходят и другие авторы, изучавшие развитие межличностных взаимоотношений и представлений о других у детей с задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью [19; 32; 38; 77; 78]. Е.С. Слепович выявила у старших дошкольников с задержкой психического развития сниженную потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Общение носит ситуативный характер, почти полностью слито с игрой или практической деятельностью [70]. У многих детей с задержкой психического развития в процессе межличностного общения отмечаются такие особенности как, неуверенность, замкнутость – они не хотят и не знают, как общаться. Результаты исследования самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития демонстрируют наличие негативно окрашенной межличностной перцепции, межличностные отношения характеризуются как полные негативизма [19].

Таким образом, развитие самооценки и межличностных отношений младшего школьника с ЗПР определяется не только его успехами или неуспехами в учебной деятельности, но и оценкой ученика, его возможностей и качеств взрослыми и сверстниками, соответствующей атмосферой в классе. Уверенность в безусловном принятии себя как личности и позитивные отношения со сверстниками и взрослыми способствуют развитию адекватной самооценки младшего школьника.

Условия обучения и воспитания как фактор развития межличностных отношений и самооценки младших школьников с задержкой психического развития.

Рассматривая роль обучения в психическом развитии ребенка,              Л.С. Выготский придерживался идеи взаимной зависимости процессов, когда созревание подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение стимулирует и продвигает вперед процесс созревания. Согласно Л.С. Выготскому, основу онтогенеза ребенка составляет «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития» [26, с. 389]. По сути, речь идет о совмещении в рамках единого понимания двух видов детерминации – внутренней и внешней.

В педагогике и психологии социальная среда рассматривается, прежде всего, с точки зрения процесса включения ребенка в неё и интеграции через ближайшую социальную среду в общество в целом. Результатом успешной социализации ребёнка, является, в сфере сознания – формирование образа «собственного Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности и социальной роли, формирование самооценки [55].

В настоящее время в Республике Беларусь школьники с ЗПР могут обучаться в специальной школе (школе-интернате), которая предназначена для обучения и воспитания школьников с нарушениями психического развития, обусловленными задержкой или расстройством психического развития, в общеобразовательной школе – в специальном классе или в интегрированном классе совместно с нормально развивающимися сверстниками. При этом, интегрированное обучение может осуществляться по двум моделям: полный класс, в котором интегрируется от 3 до 6 учащихся, в зависимости от тяжести патологии, и неполный – меньше указанной нормы [37; 45]. Насколько комфортно чувствуют себя дети в этих разных условиях?

В современных исследованиях недостаточно уделяется внимание этому аспекту проблемы обучения учащихся с трудностями в обучении. Нами было обнаружено небольшое количество экспериментальных работ российских и белорусских авторов, в которых отражены особенности развития отдельных сторон психики ребенка в разных условиях обучения. Так, сравнительный анализ специфики личностной тревожности у подростков с задержкой психического развития, обучающихся в специальных и массовых школах, и их нормально развивающихся сверстников, был проведен российскими авторами У.В. Ульенковой и Н.П. Кондратьевой [80]. Установлено, что условия обучения в классах коррекционно-развивающего обучения в большей степени способствуют усугублению дефекта психического развития подростков с задержкой психического развития, в связи с формирующейся у них личностной тревожностью. Что касается эффективности в данном случае интегрированного обучения, то, по мнению авторов, это возможно лишь при наличии специально подготовленных педагогических кадров, необходимого научно-методического обеспечения, соответствующей материальной базы для организации учебного процесса и лечебно-профилактической помощи. Несоблюдение этих требований при организации обучения школьников с задержкой психического развития в массовой школе не способствует сохранению психического здоровья и приводит к усугублению первичного дефекта развития [80].

В данном контексте уместно упомянуть слова Л.С. Выготского о роли социальных условий в развитии психики ребенка. Сам органический дефект, как подчёркивал Л.С. Выготский, не может сказаться на личности непосредственно, «… потому что между миром и человеком стоит еще социальная среда, которая преломляет и направляет все, что исходит от человека к миру и от мира к человеку» [24, с. 20]. По мнению учёного, «сама по себе слепота не делает ребенка дефективным, не есть дефективность… Она становится ею только при известных социальных условиях …» [24, с. 28]. Необходимость правильно построенных процессов воспитания и обучения рассматривалась Л.С. Выготским как непременное условие психического развития детей.

Н.Б. Бабкиной проведен сравнительный анализ формирования саморегуляции познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста, находящихся в разных условиях обучения (классы коррекционно-развивающего обучения и массовые классы) и их нормально развивающихся сверстников. Выявлено недостаточное развитие произвольной регуляции у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста, при этом значимых различий между детьми, обучающимися в общеобразовательном классе и классе коррекционно-развивающего обучения, не установлено. Традиционный учебно-воспитательный процесс сам по себе, без специальных психолого-педагогических условий, не оказывает достаточного влияния на формирование различных звеньев и умений осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития, делает вывод автор [10]. Исследование роли специальных условий в формировании адекватной самооценки детей с задержкой психического развития Е.А. Макеевой показало, что учащиеся специальной школы-интерната по всем изученным параметрам значительно превышали своих сверстников из массовой школы, демонстрировали большие потенциальные возможности умственного развития.

В рамках нашей работы интересными становятся данные исследования младших школьников с легкими формами психического недоразвития, сделанные И.А. Коробейниковым. Дети, обучавшиеся в общеобразовательной школе, обнаруживали следующие характеристики самооценки: в одних случаях – аффективное, защитно-компенсаторное завышение самооценки, в других – осознаваемое переживание низкой оценки собственной личности со стороны учителя. Все эти характеристики во многом определяли снижение социометрического статуса, которое, в свою очередь, вторично способствовало усугублению проблем межличностных отношений ребенка и его поведения в целом [38].

Многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных авторов подтверждено, что неблагоприятные условия воспитания замедляют развитие психической активности детей (Н.Н. Авдеева, И. Лангеймер, М.И. Лисина, Е.М. Мастюкова, З. Матейчек, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.). Довольно много научных работ, посвященных изучению психических особенностей детей в учреждениях закрытого типа, раскрывают негативные факторы влияния такой среды [18; 22; 47; 55; 86; 87 и др.]. Организационная структура закрытых образовательных учреждений (как для детей-сирот, так и для детей с особенностями психофизического развития) нуждается, по мнению отдельных авторов, в создании новых форм и содержания. Недостаточные контакты в социально-культурной сфере усугубляют социальную депривацию, снижают степень готовности воспитанников к вступлению в самостоятельную жизнь [22; 47]. Большинство ученых сходятся во мнении, что социальная изоляция негативно влияет на процесс психического развития. Причина деформации – в отсутствии у ребёнка эмоционального контакта с близкими и соответствующего его природе общения со взрослыми и сверстниками [49].

В учреждении закрытого типа, которым является специальная школа (школа-интернат), не воссоздаются естественные условия социума, ученик не включается в разнообразные жизненные ситуации; социальная ситуация развития ученика не благоприятствует овладению новыми социальными связями и подготовке к независимому, самостоятельному образу жизни [37].

Рассматривая успешность интеграции учащихся с ЗПР в общеобразовательную школу, необходимо помнить, что её эффективность во многом определяется тем, насколько учитываются психические особенности интегрируемых детей. В интегрированном классе, при работе с детьми с трудностями в обучении, к особо важным задачам относят: развитие познавательной активности учащихся, развитие общеинтеллектуальных умений, обогащение словаря, формирование коммуникативных умений, логопедическая коррекция нарушений речи, психокоррекция поведения ребенка, формирование социально-бытовой компетенции. Немаловажным для нашего исследования является тезис сторонников интеграции о том, что при обучении детей с ЗПР в младших классах необходимо обращать внимание на углубление знаний ребёнка о самом себе, а также на создание благоприятной социальной среды [37].

Социальная среда представлена детским коллективом. Л.С. Выготский пишет, что выпадение аномального ребёнка из коллектива или затруднение его социального развития обуславливает недоразвитие у него высших психических функций [24]. Именно поэтому, по мнению классика, педагогика коллектива приобретает первостепенное значение в воспитании «особого» ребенка. К сожалению, не всегда взаимодействие в коллективе сверстников позитивно отражается на развитии личности ребенка. Так, исследователи отмечают, что в условиях интегрированного обучения может возникнуть кризис взаимоотношений учащихся, чему способствует отрицательная динамика представлений о детях с особенностями психофизического развития, основывающаяся на низком уровне познавательных возможностей и трудностях в обучении [37]. Изучение опыта интегрированных классов позволяет констатировать, что учащиеся с особенностями психофизического развития имеют не только учебные затруднения, но и повышенную тревожность, неверие в себя, в отдельных случаях – поведение протеста [45].

Что касается закрытых учреждений, то, как отмечают многие авторы, у учащихся начальных классов основные мотивационные предпочтения определяются особенностями общения со взрослыми: главным оказывается желание заслужить похвалу, внимание, одобрение учителя. Навыки общения со сверстниками у воспитанников интернатов развиты слабо. Они не умеют наладить равноправные отношения с незнакомыми, не могут адекватно оценить свои качества, необходимые для дружеского общения [87]. Специальное исследование, посвященное изучению самосознания детей раннего возраста в условиях нормы и социальной депривации, проведенное О.В. Белановской указывает на существенные нарушения в становлении самосознания, в частности Я-форм замещения, у детей детского дома [13]. Е.А. Винниковой описаны особенности моральной регуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность и воспитывающихся в условиях семьи и закрытого учреждения. Выявлено, что депривационные факторы у сирот приводят к большей ориентации на взрослого, а, следовательно, к формированию заведомо прагматического стиля общения [22].

Л.С. Выготский назвал антипедагогичным «то правило, сообразно которому мы для удобства подбираем однородные коллективы отсталых детей …, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обуславливающую недоразвитие его высших функций» [24, с. 318]. В настоящее время образование в специальных школах-интернатах (школах) перестает рассматриваться как единственно приемлемый путь для обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития. Рассматривая положительные и отрицательные стороны обучения ребенка с особенностями психофизического развития в тех или иных условиях, нельзя упускать и тот факт, что во многом его эффективность зависит от созданных там условий. Большими ресурсными возможностями, по сравнению с общеобразовательными школами, обладают специальные школы. Не смотря на это, «…трудно отрицать процессы маргинализации относительно детей с психофизическими нарушениями в условиях специальных учреждений образования закрытого типа» [37, с. 16]. Необходимо считаться и с тем, что значительная часть детей в нашей республике, в соответствии с выбором родителей, обучается в специальных школах (школах-интернатах). Исходя из этого, требуется обеспечить открытость этих учреждений образования для установления контактов с общеобразовательными школами, для того, чтобы дети из разных условий обучения могли естественно общаться между собой. В данном контексте представляется справедливым оптимистический прогноз Л.С. Выготского о том, что «… человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом» [24, с. 28].

    Таким образом, анализ исследований показал, что большинство авторов противоречиво высказываются о целесообразности обучения и воспитания ребенка с задержкой психического развития в общеобразовательном учреждении, однако все они единодушно указывают на существенное замедление в психическом и личностном развитии детей, воспитывающихся в специальных учреждениях.