В ходе второго этапа исследования выявлялись особенности развития и взаимодействия основных форм функционирования самооценки – общей и частной – у младших школьников с ЗПР.
Первую линию анализа результатов исследования определил вопрос об особенностях развития и взаимодействия основных форм функционирования самооценки, представленных общей самооценкой и системой частных самооценок у младших школьников четвертых классов. В анализе результатов исследования самооценки младших школьников последовательно представлены: особенности развития общей самооценки (по методике (Лесенка»); специфика развития системы частных самооценок (по методике «Какой Я?»); отличительные черты самооценки и оценки других по качеству «ум» (по методике «Проба Де-Греефе»). Результаты исследования представлены в Приложении Е (табл.31 и 32).
Анализ общих самооценок четвероклассников, показал, что наиболее предпочитаемым у школьников является высокий уровень самооценки, кроме того, очень низкий уровень самооценки не был выявлен ни у одного из школьников (см. таблицу.5 и рисунок 1, 2).
Таблица 5
Распределение самооценок учащихся по уровням (в абсолютных числах и % )
экспериментальная группа
контрольная группа
количество
%
количество
%
очень низкий
-
-
-
-
низкий
1
7
1
7
средний
2
4
3
20
высокий
13
27
3
20
очень высокий
8
53
8
53
всего
15
100
15
100
Рис. 1. Распределение общих самооценок учащихся экспериментальной группы по уровням (в %).
Рис. 2. Распределение общих самооценок учащихся
контрольной группы по уровням (в %).
Сравнение основных описательных статистик по методике «Лесенка» приводится в Приложении Е, таблица 23.
Данные анализа частных самооценок четвероклассников специальной школы по методике «Какой Я?» демонстрируют следующее. Учащиеся экспериментальной и контрольной группы подвержены максимально высокому самооцениванию, свойственному дошкольному возрасту (Приложении Е, таблица 24). Это отражается не только на общей самооценке, но и на самооценке по отдельным качествам: большинство детей считают себя умными, добрыми и т.д. (рисунок 3, 4 и таблица 25).
Рис. 3. Распределение частных самооценок учащихся
экспериментальной группы по уровням (в %).
Рис. 4. Распределение частных самооценок учащихся
контрольной группы по уровням (в %).
Выявленные особенности корреляционных связей частных самооценок свидетельствуют о чрезвычайно высокой степени интеграции оцениваемых качеств (табл. 7).
Таблица 7
Коэффициенты ранговых корреляций показателей самооценки по методике «Какой Я?»
Хор
Добр
Умный
Аккурат
Послуш
Вним
Вежлив
Способ
Труд
Чест
Хор
0,276
0,203
0,637**
-0,181
0,218
-0,181
0,544**
-0,119
-0,161
Добр
0,276
0,253
0,347
-0,102
-0,032
0,424*
-0,054
-0,202
0,048
Умный
0,203
0,253
0,301
0,091
0,387
0,053
0,464*
-0,022
0,431*
Аккурат
0,637**
0,347
0,301
0,316
0,012
-0,268
0,231
-0,176
0,085
Послуш
-0,181
-0,102
0,091
0,316
0,044
-0,162
0,070
0,305
0,017
Вним
0,218
-0,032
0,387
0,012
0,044
0,00
0,424*
0,584**
0,032
Вежлив
-0,181
0,424*
0,053
-0,268
-0,162
0,005
-0,176
0,014
0,424*
Способ
0,544**
-0,054
0,464*
0,231
0,070
0,424*
-0,176
0,046
-0,171
Труд
-0,119
-0,202
-0,022
-0,176
0,305
0,584**
0,014
0,046
-0,202
Чест
-0,161
0,048
0,431*
0,085
0,017
0,032
0,424*
-0,171
-0,202
Так, у четвероклассников выявлено несколько корреляционных плеяд (табл.7). Показатели критерия «хороший» имеют две положительные высоко значимые корреляции с качествами «аккуратный» (r=0,637; p≤0,01) и «способный» (r=0,544; p≤0,01). Чем более аккуратным и способным считает себя ребенок, тем выше его общая самооценка, и наоборот. Четвероклассники не дифференцируют общее положительное отношение к себе с самооценкой своих отдельных качеств. Содержание понятия «хороший» у второклассников с ЗПР определяется такими составляющими как «аккуратность» и «способности», при чем, последние понимаются детьми вторых классов как успехи в учёбе и ум (корреляция «ума» и «способностей»: r=0,464; p≤0,05). Аккуратность является значимым качеством для младших школьников, так как часто оценивается взрослыми, и многие второклассники уже способны критично его оценивать. Самооценка по качеству «послушание» является единственной дифференцированной. Мы полагаем, что учащиеся с ЗПР, во-первых, хорошо понятно значение данного качества, они отличают его от многих других, а во-вторых, они могут осознанно относиться к выраженности его у себя. К тому же, школьники специальной школы практически одинаково, чаще – очень высоко, оценивали все предложенные качества. Несоответствие этим ожиданиям осознаётся не всеми детьми в четвертых классах – у многих в основе высоких самооценок лежит не критичность в свой адрес. Это говорит о том, что учащиеся специальной школы не дифференцированно и обобщенно подходят к частным самооценкам, а расслоение общей самооценки на отдельные характеристики ещё отсутствует. Кроме этого, стремление быть успешным во всём, а главное в самой значимой для школьника деятельности – учении, связано с проявлением потребности в «социальном соответствии», что выражается в желании ребенка отвечать определенным социальным требованиям и ожиданиям.
Необходимо отметить, что при решении вопроса о том, кому достанется средняя, а кому короткая линия – самому ребенку или его однокласснику в «Пробе Де-Греефе», четвероклассники испытывали самые большие затруднения. В этом проявляется этическое развитие младших школьников и устойчивость их дружеских отношений со сверстниками. Тем не менее, оценивая свой ум, школьники чаще использовали высокие и средние оценки (рисунок 5 и 6, таблицы 26,29,30 в Приложении Е).
Рис. 5. Распределение самооценки ума учащихся экспериментальной группы по уровням (в %).
Для них характерно недифференцированное представление о собственном уме, уме учителя и одноклассника. Низкая дифференциация самооценки препятствует развитию адекватного отношения к ближайшему окружению, что, в свою очередь, может затруднять адаптацию учащихся к социуму вообще. Следует отметить, что дети, дававшие ответы, типа «все умные», по словам их педагогов, проявляют затруднения не только при оценке своей учебной деятельности, но и поведения.
Основная часть четвероклассников - 65% высоко оценило ум учителя, а при оценке ума одноклассника ученики специальной школы чаще использовали высокие оценки (Приложении Е, таблицы 23,27).
Итак, особенностями самооценки четвероклассников с ЗПР экспериментальной и контрольной групп является то, что они имеют очень высокий уровень общей самооценки, что сопоставимо с дошкольным возрастом и характеризует незрелость их самооценки, а также может быть проявлением её компенсаторного механизма.
В специальную школу многие младшие школьники приходят с уже сформировавшимися представлениями о своих низких способностях, с опытом безуспешного обучения в массовом классе, что не может не отразиться на их самооценке. Вследствие низкой дифференциации общей и частных самооценок, высокой интеграции системы частных самооценок наблюдается неустойчивость и конфликтность самооценки у большинства второклассников специальной школы. Низкая дифференциация самооценки отражается и при оценке значимых других – четвероклассникам с ЗПР сложно определить различия в выраженности оцениваемого качества у себя и других. Недифференцированность придаёт самооценке инертность, снижает её объективность [35, с. 20]. Перечисленные характеристики могут демонстрировать эмоциональную напряженность в самооценочной ситуации, создавать вероятность возникновения внутренних либо внешних конфликтов. Исходя из этого, развитие самооценки учащихся с ЗПР видится нами как не достаточно благоприятное для дальнейшего её становления.
Некритично высокие самооценки учащихся с ЗПР могут иметь как псевдокомпенсаторную функцию, так и отражать недостаточную личностную зрелость и критичность. Возможно, накапливая отрицательный оценочный опыт в первом классе, дети стали осознавать своё отставание от других учеников. Наличие достаточного количества (30 %) низких самооценок ума четвероклассников экспериментальной группы может быть связано с последствиями неуспеваемости и осознанием детьми своего отставания от более успешных одноклассников.
Одним из важных критериев, позволяющим судить о развитии самооценки, является способность осознанно относиться к себе, способность обосновать, объяснить оценку, выставленную себе и другим. В качестве особого комплекса показателей самооценки выделяют её процессуальную характеристику – обоснованность (аргументированность) [36]. Осознанность своих оценок, способность «посмотреть на себя со стороны», оценить, проанализировать свои действия является содержанием рефлексивной подлинной самооценки [85, с. 58]. Установлено, что при высоко развитом когнитивном компоненте самооценка может функционировать как дифференцированное, рефлексивное по своей природе образование, обеспечивающее ребенку чувство уверенности в себе и относительно высокий уровень удовлетворенности собой. При несформированном когнитивном компоненте самооценка может быть как глобально позитивной, так и резко негативной, при этом активизируются её защитные механизмы [46].
Рассмотрим особенности обоснованности самооценки ума у младших школьников с ЗПР четвёртых классов.
Результаты исследования обоснованности самооценки четвероклассников представлены в Приложении Ж.
Обосновывая самооценку, учащиеся экспериментальной и контрольной групп, в большинстве случаев, использовали ссылку на конкретные ситуации, на отдельные поведенческие проявления, никак не связанные с учебной деятельностью. Объяснения зачастую строились на основе мнения учителя, например: «Учительница говорит, что я плохо знаю таблицу умножения и правила по русскому».
Полученные данные, касающиеся осознания школьниками своего ума, показывают, что у детей способность к обоснованию самооценки затруднена: часть испытуемых воспроизводят конкретные примеры из школьной жизни, другая – высказывается неопределенно и необъективно, третья – копирует оценки педагогов. Большинство учащихся с ЗПР экспериментальной и контрольной групп испытывали проблемы при обосновании самооценки, а в 25 % случаев вообще никак её не обосновывали.
Итак, большая часть обоснований носило ситуативный характер, с указанием на конкретные положительные или отрицательные результаты своей деятельности (40 %). При чем, эти обоснования часто не относились непосредственно к интеллектуальным способностям детей, а отражали их поведенческие характеристики: «Сегодня я хорошо себя вёл, меня учитель похвалил», «Когда я болтал на уроке, мне замечание записали в дневник» или «Я никого не обижаю в классе, не балуюсь». Такого типа обоснований у второклассников с трудностями в обучении интегрированных классов в 4 раза меньше (10 %).
На свои отдельные положительные качества, не всегда при этом связанные с учебой, указывало 24 % детей. При этом необходимо отметить, что данные обоснования носили несамостоятельный характер, а отражали мнения и суждения взрослых, чаще всего учителя: «Учительница говорит, что я плохо знаю таблицу умножения и правила по русскому» или «Все говорят, что я – глупый». Не секрет, что педагоги нередко не скрывают своих взглядов на особенности психического развития своих учеников с трудностями в обучении, и делают это некорректно, а это в свою очередь, подхватывается учащимися класса, и, как следствие – негативное представление о себе у школьников с трудностями в обучении. Необъективные, не относящиеся к заданию обоснования, типа: «Я люблю дежурить, доску всегда мою» и обоснования, выражающие общее положительное отношение к себе, высказало 9 % учащихся экспериментальной и контрольной групп. Обоснований с указанием на свои отрицательные качества или на их отсутствие у школьников не встречалось.
На основании полученных нами данных об уровнях общей и частных самооценок четвероклассников с ЗПР, характере обоснованности их самооценки, мы сделали выводы о степени её адекватности.
Под адекватностью понимают, соответствие самооценки реальным проявлениям субъекта или оценкам экспертных судей. Адекватная самооценка позволяет субъекту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих [35, с.4]. При адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, относится к себе достаточно критически, стремиться реально смотреть на свои неудачи и успехи, ставить перед собой достижимые цели. Принято считать, что адекватная самооценка – одно из наиболее позитивных качеств самооценки, необходимое условие благополучного развития личности, а неадекватная самооценка – усложняет жизнь личности, является причиной конфликтов как с самим собой, так и с окружающими [35; 36; 46].
Основу неадекватной самооценки составляет недоразвитие когнитивного компонента и преобладание эмоционального, что может стать причиной социальной дезадаптации младших школьников [35; 36; 46; 64; 79; 84]. При несформированном когнитивном компоненте самооценки активизируются её защитные механизмы. Результаты нашего исследования показали, что в самооценке влияние этих механизмов отражается в наличии внешне обвинительных позиций в проблемных ситуациях, фиксации на удовлетворении потребностей и отчетливом проявлении эгоцентрических установок у школьников с недостаточно развитой обоснованностью.
На основании нашего исследования можно сделать вывод о том, что большинство учащихся с ЗПР неадекватно себя оценивают, не воспринимая своих недостатков, не умеют обосновывать свой выбор. Данные исследования самооценки представлены в таблице 8 и рисунках 7, 8.
Таблица 8
Распределение испытуемых по степени адекватности самооценки в %.
2019-08-13
370
Обсуждений (0)
