Технология педагогического проектирования.

Проектирование содержания воспитания в начальной школе в условиях ФГОС.

Составитель- Попова В. Ц., методист, старший вожатый, учитель начальных классов.

Методические рекомендации разработаны для заместителей директоров по воспитательной работе, педагогов, организующих внеурочную деятельность в школе, педагогов-организаторов, старших вожатых, классных руководителей, воспитателей. Содержание материала направлено на повышение профессиональной компетентности этих специалистов в области проектирования содержания воспитательной деятельности. Систематизация внеурочных дел представлена по направлениям и в соответствии с требованиями к результатам воспитательной деятельности (трёх уровней) в условиях внедрения ФГОС начального образования нового поколения..

Содержание

Введение..........................................................................................................................................

1.Теоретические основы воспитательной деятельности

Технология педагогического проектирования.

2.1.Этапы педагогического проектирования.

2.2.Объекты педагогического проектирования.......................................................................

2.3.Сущность технологического подхода в условиях введения новых стандартов................

...........................................................................................................................................................

2.4.Методический конструктор внеучебной деятельности как инструмент разработки образовательной программы

3.Проектирование содержания воспитания в начальной школе в условии введения образовательных стандартов второго поколения. Из опыта реализации содержания воспитания в начальной школе в рамках пилотной площадки Койгородского муниципального района Республики Коми (Разработчик- Жукова И. В., методист управления образования.)

……………………………………………

 

 

Литература

 

Введение

Актуальность и необходимость рассмотрения современных форм внеурочной деятельности определяется внедрением в школы федерального государственного стандарта начального общего образования, основанного на Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. В Концепции утверждается, что усвоению обучающимися ключевых компетентностей, принятию национального воспитательного идеала, развитию осознанного отношения к нравственным ценностям общества способствуют не только учебные предметы, но и, в большей степени, внеурочная деятельность школьников. Это обстоятельство диктует необходимость обновления используемых в практике форм внеурочной воспитательной деятельности учащихся. Форма может обеспечить реализацию целей и содержания воспитания.

Данные методические рекомендации разработаны для педагогов, организующих внеурочную деятельность в образовательном учреждении – заместителей директоров по воспитательной работе, педагогов-организаторов, старших вожатых, классных руководителей, воспитателей. Содержание рекомендаций направлено на повышение профессиональной компетентности педагогов в области организации внеурочной деятельности. Освоение педагогами технологией проектирования содержания воспитания станет условием для эффективной педагогической деятельности по развитию личности ребенка.

 

 

1. Теоретические основы воспитательной деятельности

Центральной категорией научного осмысления вос­питательного процесса и профессиональной педагогиче­ской деятельности по воспитанию детей выступает поня­тие «воспитание». От того, как трактуется это понятие, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности термина. По­этому обратимся в первую очередь к терминологии.

Центральное понятие «воспитание» имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежа­щие рядом или тесно связанные с воспитанием.[1] В первую очередь отметим «становление» - термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоя­тельно выстраивать свое поведение, а также обладает спо­собностью осознавать свои отношения с миром и произво­дить относительно устойчивый ценностный выбор.

Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака:[2]

первый - це­ленаправленность, наличие какого-то образца, пускай са­мого общего, как социально-культурного ориентира;

вто­рой - соответствие хода процесса социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития че­ловечества;

третий - присутствие определенной системы организуемых влияний.

Так мы обнаруживаем глубокое значение наличия в педагогическом лексиконе очень близких по смыслу, но все-таки различных терминов.

Внеурочная деятельность школьников- это совокупность всех видов деятельности учащихся (кроме учебной деятельности и деятельности на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Воспитание – это управление процессом развития личности ребенка (человека) через создание благоприятных условий.

Воспитание в образовательном учреждении – специально-организованное, научно и методически обеспеченное психолого-педагогическое сопровождение детей, подростков и молодежи с целью успешной социализации и жизненного самоопределения.

Воспитание - это комплексная социально-педагогическая технология, поддерживающая развитие человека, общества и государства, содействующая решению стоящих перед ними проблем. Воспитание ориентировано на достижение определенного идеала, т.е. того образа человека, который имеет приоритетное значение для общества в конкретно-исторических, социокультурных условиях.

Компетентность– оценочная категория, характеризующая обучающегося как субъекта деятельности в системе учебно-воспитательной деятельности, предполагающая наличие объективно-необходимых знаний и умений в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования 2009 года, психологической позиции, необходимой на современном этапе развития образования, а также личностных особенностей, позволяющих овладение ребенком знаниями и умениями в системе учебно-воспитательного процесса и успешно их реализовывать.

Социализация— это самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры на всех возрастных этапах.

Результат – это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности.

Эффект – это последствия результата.

Воспитательный результат внеурочной деятельности – непосредственное духовно-нравственное приобретение ребенка благодаря его участию в том или ином виде внеурочной деятельности.

Воспитательный эффект внеурочной деятельности – влияние того или иного духовно-нравственного приобретения на процесс развития личности ребенка (последствие результата).

Культурная практика - основная педагогическая единица внеурочной деятельности, представляющая собой организуемое педагогами и воспитанниками культурное событие, участие в котором помещает их в меняющиеся культурные среды, расширяет их опыт конструктивного, обучаемого, творческого поведения в культуре.

Социальная практика - основная педагогическая единица внешкольной деятельности, представляющая собой педагогически моделируемую в реальных условиях общественно значимую задачу, участие в решении которой формирует у педагогов и воспитанников социальную компетентность и опыт конструктивного гражданского поведения.

Дополнительная образовательная программа – неотъемлемая часть ООП ОУ, программа, направленная на реализацию потребностей и запросов обучающихся (воспитанников), реализуемая за рамками основных (базовых) образовательных программ.

Программирование воспитательного процесса – определение и систематизация условий для поэтапного достижения прогнозируемого результата духовно-нравственного становления личности ребенка, выявление способов их эффективного формирования и непрерывную коррекцию на основе диагностики воспитанности.

Система воспитания – это совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, государства) и логике выполнения социального заказа (Н.В.Бордовская, А.А.Реан «Педагогика», «Питер», 2001)

Система воспитательной работы – теоретическая модель общего подхода к организации воспитания детей как совокупность и единство взаимосвязанных и согласующихся между собой звеньев процесса воспитания (цель, последовательно усложняющиеся задачи, педагогически целесообразный отбор содержания, соответствующие ему формы, методы работы) и управление его организацией (Л.И.Шумская, Ж.Е.Завадская «Основы воспитательной работы с учащейся молодежью», Минск, 2000)

Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе лю­дей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомер­но проведенных воспитательных акций и действий.[3] Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Направление воспитания определяется единством целей и содержания.

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных спо­собностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.

Оно предполагает:[4]

· развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познаватель­ного и образовательного процессов;

· формирование культуры учебного и интеллектуального труда;

· стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными тех­нологиями;

· а также развитие личностных качеств — самостоятельности, широты круго­зора, способности к творчеству.

Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образова­ния, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.

Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отноше­ния к действительности.

Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному воспри­ятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства. Например, И. Кант считал, что созерцая художе­ственное произведение, созданное рукою человеческого гения, мы приобщаемся к «прекрасному». Однако лишь бушующий океан или извержение вулкана мы по­стигаем как «возвышенное», которое человек сотворить не в силах.

Основными задачами физического воспитания являются: правильное физиче­ское развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, раз­личные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и ха­рактера, направленное на повышение работоспособности человека.

Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения.

Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюде­ние элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное пита­ние, продуманное сочетание различных видов деятельности.

Гражданское воспитание предполагает формирование у человека ответствен­ного отношения к семье, к другим людям, к своему народу и Отечеству. Гражда­нин должен добросовестно выполнять не только конституционные законы, но и профессиональные обязанности, вносить свой вклад в процветание страны. В тоже время он может чувствовать ответственность за судьбу всей планеты, которой угрожают военные или экологические катастрофы, и становиться гражданином мира.

Экономическое воспитание - это система мер, направленная на развитие эко­номического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование де­ловых качеств - бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.

Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное отно­шение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Каждый человек должен принять посильное участие в предотвращении экологической катастрофы.[5]

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отно­шение к тем, кто преступает последние.

Личность в процессе воспитания - это человек в его социальных связях и вза­имных социальных отношениях, это член общества, под­вергающийся воздействию среды, и сознательно выстраи­вающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. Мера осознанности различна у каж­дого человека, но личностью он становится постольку, по­скольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отношениях.

Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу такого становления: как формируются со­циальные отношения ребенка? что выступает фактором такого формирования? каково этапное движение данного процесса? и как при формировании социально ценност­ных отношений ребенок обретает свою индивидуаль­ность?

Формирование личности протекает процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои тем­пы, свою историю. Это движение длительное. Оно суще­ствует, пока в личности происходят изменения. И по дос­тижении зрелых лет формирование не приостанавливает­ся, потому что изменяется социальная действительность, меняется и положение личности в обществе, а значит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизнен­ный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром. Остановка формирования личности - гибель личности; ведь способ существования личности в ее взаимодействии с социальным миром, ко­гда она общается с другими людьми, выражает свое мне­ние по поводу социальных событий, созидает материаль­ные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает значимость тех или иных объек­тов для человеческой жизни. Только в социальной среде существует личность и в этой среде утверждает свое Я.

Содержанием среды как фактора социального разви­тия личности выступают предметно-пространственное ок­ружение, социально-поведенческое окружение, событийное окружение и информационное окружение;

Педагог, не учитывающий влияния окружающей ре­альности, закрывающий глаза или отторгающий даже возможность такого влияния или же пассивно констати­рующий случайный характер факторных средовых влия­ний на ребенка, предоставляет случаю, стихии, обстоя­тельствам определять становление личности - тем самым неизбежно отказывается от воспитания. Так мы приходим к проблеме цели воспитания. Про­фессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процесс формирования личности - как мы сказали, организовать жизнь ребенка как постоянное вос­хождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных достижений культуры, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие личности и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни.

 

Технология педагогического проектирования.

2.1.Этапы педагогического проектирования.

Человеческая деятельность нуждается в предваряющем эту деятельность предвидении результата, на достижение которого направляются физические либо духовные усилия. Идеальное предвидение результата называется целью. Цель - исходный компонент деятельности.

Рассмотрим, каков порядок действий педагога при про­ектировании. Для этого необходимо охарактеризовать каж­дую деталь педагогического проектирования.

1. Анализ объекта проектирования требует прежде всего определить, что именно педагог проектирует: систему, про­цесс или ситуацию. Особенность каждого из этих объек­тов — стратометрическое построение, означающее, что боль­шие системы и маленькие ситуации нелинейны, имеют мно­жество накладывающихся структур (слоев, пластов).

2. Выбор форм проектирования зависит от выбора эта­па и их количества, которое предстоит пройти. Любая фор­ма проектирования должна быть целесообразной, потреб­ной и соответствующей особенностям учащихся и педаго­гов, их возможностям. В противном случае любая из форм будет восприниматься как формальная.

3. Теоретическое обеспечение проектирования — поиск информации: а) деятельности подобных объектов в дру­гих местах; б) проектирования подобных объектов други­ми педагогами в теоретических и эмпирических исследо­ваниях влияния на человека педагогических систем и про­цессов и того или иного решения ситуаций.

4. Методическое обеспечение проектирования включает создание инструментария проектирования: составление схем образцов, документов и т.д. Желательно иметь несколько ва­риантов каждого документа для выбора наиболее удобной и целесообразной структуры. Сюда входят содержательное обес­печение проектирования педпроцессов или ситуаций.

5. Пространственно-временное обеспечение проектирова­ния связано с тем, что любой проект тогда получает реаль­ную ценность и способен быть реализован, если при его раз­работке учитывается время и определенное пространство.

6. Материально-техническое обеспечение выполняет не­сколько функций в процессе проектирования: во-первых, оно представляет необходимую технику и средства для осу­ществления самой деятельности по проектированию; во-вторых, обеспечивает материально-техническую часть уча­щихся из различных источников (госбюджет и распреде­ление фондов); в-третьих, в воспитательных целях оно должно проектироваться как составная часть педагогичес­ких моделей, проектов и конструктов, идет ли речь о систе­мах, процессах или ситуациях.

7. Правовое обеспечение проектирования необходимо для создания юридических основ или их учета при разра­ботке деятельности учащихся и педагогов в рамках систе­мы, процессов или ситуаций. Любой педагогический про­ект не может нарушить конституцию республики, законов и указов верховной власти и сферы непосредственного управления образования.

8. Выбор систематизирующего фактора необходим для создания целостного проекта во взаимосвязи всех его со­ставных частей. Установление связей идет непроизвольно.

9. Установление связей и зависимости компонентов со­ставляет процедуру проектирования. Существует множе­ство видов связей между компонентами в системе, процес­се или ситуации. Основные из них: связи происхождения (порождения), построения, содержания и управления.

Связи происхождения можно использовать при проек­тировании интегративного вида образования или интег­рального урока, связи построения затрагивают структуру расположения частей, компонентов процесса, а связи со­держания — сущность взаимодействующих компонентов — состава и содержания. Связи управления, сохраняя тради­ционный подход к проектированию, позволяют его изме­нить, приспосабливая к новой среде, соседствующим сис­темам, процессам и ситуациям.

10. Составление документа, как правило, проводится с уче­том существующего общепринятого алгоритма, т.е. перечня обязательных разделов и их структурного построения.

11. Мысленное экспериментирование применения про­екта — проигрывание в уме созданного проекта, его само­проверка. Мысленно представляются все особенности его проявления на практике, особенности его влияния на уча­стников, последствия этого влияния.

12. Экспертная оценка проекта — проверка созданной формы проекта сторонниками, специалистами, а также людьми, заинтересованными в его реализации.

13. Корректировка проекта совершается после экспери­ментирования и экспертной оценки.

14. Принятие решения об использовании проекта — за­вершающее действие проектирования. После него начина­ется его применение на практике.

Перечисленные эта­пы так или иначе проявляются в проектировании любого педагогического объекта. Осмысление их поможет эту про­цедуру сделать более экономной, целенаправленной и гра­мотной.

В начале 70-х гг. XX в. ученые более широко начали трактовать статус педагогики как науки. По их утвержде­нию, она представляет собой область деятельности, в кото­рой совмещаются функция реально протекающего про­цесса обучения и воспитания и функция создания (проек­тирования) систем обучения и воспитания. Автор этих суждений, известный методолог В.П. Беспалько (1989) ут­верждал, что конечная цель всей научной работы в облас­ти педагогики — разработка наиболее эффективных сис­тем обучения и воспитания. В.В. Краевский утверждает, что вся научная работа в области педагогики в известном смыс­ле есть работа по основанию педагогических проектов.

В 1989 г. В.П. Беспалько публикует первый самостоя­тельный труд по педпроектированию, символизирующий признание прав проектирования технологий в педагогике как в науке, так и в практике. То, что в развитых странах уже давно и активно разрабатывается, у нас еще только признается. Огромное влияние на развитие педпроектирования, в том числе и образования, оказало появление вы­числительной техники. С ее приходом стала развиваться технологизация методики обучения.

В чем же состоит глубинный смысл технологической направленности педагогических исследований и разработок, а следовательно, педтехнологий в целом? Посредством педтехнологий педагоги стремятся свести к минимуму педагогические эксперименты в практическом преподавании и перевести последнее на путь предварительного проекти­рования. Это может быть успешно сделано только в ука­занном контексте на языке понятий «дидактическая зада­ча» и «технология обучения».

В отличие от ранее использовавшихся методических по­урочных разработок, предназначенных для учителя, педтехнология предлагает проект учебно-воспитательного про­цесса, определяющего структуру и содержание учебной де­ятельности самого учащегося. Если методическая поурочная разработка не может быть воспроизведена каждым учите­лем, то, как показал опыт программированного обучения, проектирование учебно-воспитательной деятельности ве­дет к высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

Существенная черта педтехнологий — процесс целеобразования, рассматриваемый в двух аспектах: 1) диагнос-тичного целеобразования и объективного контроля каче­ства усвоения учащимися учебного материала; 2) разви­тия личности в целом.

Благодаря представлению о предмете педтехнологий как проекте определенной педсистемы можно сформулировать важный принцип разработки педтехнологий и ее реализа­ции на практике — принцип целостности.

Целостное проектирование позволит получить относи­тельно стабильную документацию с известной гарантией качества подготовки школьников к жизни.

Педпроектирование — это одновременно и наука, и ис­кусство. Как процесс он имеет одновременно и норматив­ный и творческий характер. Нормативный, т.е. регламенти­рованный, имеет свои этапы, формы, принципы и приемы и совершается педагогом целенаправленно и созидательно. Понять педпроектирование как искусство, значит понять его более широко, вовлечь в этот процесс не только сознание, но и деятельность, чувства, волю. Если педпроектирование — искусство, то оно непременно должно обладать художествен­ными качествами — быть красивым, гармоничным. Для пе­дагога оно требует большего напряжения сил, чувств, сложной работы души. Использование умений петь, рисовать, играть на музыкальном инструменте, понимать музыку, архитектуру красиво говорить, ходить, одеваться способно обога­тить любой педагогический процесс.

При проектировании ситуаций большую роль играет тральное творчество — деятельность в сфере морально-эстетических отношений учащихся и педагогов с исполь­зованием неповторимых оригинальных подходов, дающих новый результат. Самое распространенное и доступное для педагога и учащегося — дидактическое творчество — дея­тельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала. Самый сложный вид педтворчества — технологическое, т.е. деятельность в области педтехнологий и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, процессов и ситуаций. Организаторское творчество необ­ходимо в сфере управления и организаторской деятельно­сти по созданию новых способов планирования, контроля взаимодействия учащихся и педагогов.

2.2.ОБЪЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Педагогическое проектирование заключается в созда­нии предположительных вариантов педагогической дея­тельности и прогнозировании ее результата. Главное вни­мание педагога при этом приковывается к механизму рож­дения и протекания тех или иных действий.

Начнем с того, что именно проектирует педагог, т.е. с раскрытия объектов проектирования. Первый объект — педагогический процесс. В свою очередь, он не прост и одномерен, как бы делится на педагогические ситуации, возникающие внутри него. Его составные части характе­ризуют переход процесса из одного состояния в другое. Сам педпроцесс в целом есть часть более сложного обра­зования — педагогической системы. Мелкие ситуации вхо­дят в процесс, процесс — в систему.

Педагогическая система — целостное единство всех фак­торов, способствующих достижению поставленных целей Развития человека. Ее основные признаки:

— полнота компонентов, причастных к достижению цели;

— наличие связей, взаимосвязей и общих качеств у ком­понентов;

— наличие ведущего звена и идей, необходимых длл объединения компонентов.

Педагогические системы бывают малыми, средними большими, супербольшими.

К малым относятся отдельные системы воспитания уча­щихся, например, для колледжа — производственное обу­чение, профессиональная работа и т.д.; к средним — сис­темы деятельности в целом: работа колледжа с семьями учащихся, предприятием; к большим — системы образова­ния района, города, области, т.е. большие педагогические комплексы (школы, колледжи, учреждения культуры, сфе­ры быта); супербольшие системы создаются для крупных по размеру и целям регионов, республики в целом.

Каждая система имеет свою цель и, следовательно, свой набор компонентов. Так, суперсистема профессионального технического образования включает в себя цели развития, принципы построения и деятельности.

Целью любой педсистемы является развитие учащихся и педагогов и их защита от воздействий среды. Ведущее звено в этих системах — учащийся. Система открытая, т.е. способна изменяться под влиянием внешних процессов, в ее рамках создаются педпроцессы.

Педагогический процесс — главный для педагога объект проектирования.

Чтобы воспитательные отношения приводили растущего человека к развитию, их необходимо определенным обра­зом организовать. Педагогический процесс — способ орга­низации воспитательных отношений, заключающийся в це­ленаправленном отборе и использовании внешних факто­ров развития участников. С помощью педпроцесса педагог организует взаимоприемлемые отношения с воспитанни­ком, направляет и стимулирует его развитие, защищает от вредных воздействий среды. Педпроцесс всегда имеет одну и ту же структуру, выстроенную всей историей практичес­кой педагогики. Дадим краткую характеристику ее компо­нентам: цель как начальный компонент педпроцесса, даю­щий представление о конечном результате взаимодействия воспитанника и преподавателя; принципы, предназначен­ные для определения основных направлений достижения цели; содержание — часть опыта поколений, которая передаётся учащимся для достижения поставленной цели, метооды — действия педагогов и учащихся, посредством ко­торых передается и принимается содержание. Средства ис­пользуются в единстве с методами. Формы организации пед­процесса придают ему логическую завершенность.

В педпроцессе все совершается последовательно: в со­ответствии с целями и направлениями их достижения вы­бираются содержание, методы и средства.

Педагогическая ситуация как объект проектирования все­гда существует в рамках педпроцесса. Структура педситуа-ции внешне проста. В нее входят два субъекта деятельности (педагог и учащийся) и способы их взаимодействия. Но эта простота обманчива. Взаимодействие участников строится  как реализация их сложного внутреннего мира, воспитан­ности и обученности. Педситуации могут возникать стихийно или предварительно проектироваться. Феномен педситуа­ции состоит в том, что, будучи интегративной по сути, она одна и даже набор ситуаций не могут заменить ни форму, ни систему. Нельзя из ситуации создать форму.

Проектирование педситуации — процесс «подгонки» педпроцесса под конкретных людей. Любой педагог уча­ствует в проектировании трех типов объектов: педсисте­мы, педпроцесса, педситуации. Все они взаимозависимы с учетом их целостности и внутреннего единства.

Всеобщее падение уровня обученное учащихся в ре­зультате педпроцесса, в который мы включаем их, породи­ло потребность в изменении системы образования в це­лом, видов и типов ее учебных заведений. От построения системы зависит качество педпроцесса, от педпроцессов — качество педситуации. Эта аксиома, к сожалению, не всегда учитывается на практике.

Проектирование педсистем, процессов или ситуаций — сложная многоступенчатая деятельность. Кем бы ни осуще­ствлялась и какому объекту ни была бы посвящена, она имеет много общего и совершается как ряд следующих друг за дру­гом этапов. Выделяют три этапа (ступени) проектирования:

— педагогическое моделирование — разработка целей (общей идеи) создания педсистем, процессов или ситуа­ций и основных путей их решения;

— педагогическое проектирование — дальнейшая раз­работка созданной модели и доведение ее до уровня прак­тического использования;

— педагогическое конструирование — дальнейшая д_е, тализация созданного проекта, приближающая его дд_я использования в конкретных условиях реальными участ­никами воспитательных отношений.

В качестве цели могут выступать идея, взгляд и  убеждение, в соответствии с которыми в дальнейшем стро­ятся педсистемы, процессы, ситуации. Поставленная цель заставляет задуматься о том, где и когда воспитанные у учащихся качества будут востребованы, как реализованы. Создание таких моделей — начало творчества любого пе­дагога. Совершение мысленных процедур возможно бла­годаря модулирующей способности психики создавать са­мые разнообразные модели педсистем, ситуаций.

Следующая ступень проектирования — создание про­екта, т.е. работа с созданной моделью, доводимая до уровня использования преобразования педагогической действи­тельности. Третий этап проектирования — конструирова­ние — еще более детализирует проект, приближая его к реальным условиям деятельности. Конструирование учеб­ной педагогической деятельности — методическая задача.

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим при решении педагогической задачи необ­ходимо учитывать цель ее достижения в результате реше­ния частных познавательных и практических задач, кото­рые и есть этапы решения задачи в целом. Их четыре:

— постановка задачи на основе анализа ситуации и кон­кретных условий;

— конструирование способа педагогического взаимо­действия (воздействия);

— процесс решения задачи;

— анализ результатов решения.

Принято различать способы и процесс решения задачи. Способ — некоторая система последовательно осуществля­емых операций (процедур), приводящая к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический

в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения. Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же заканчивается. В про­бном случае решение задачи оказывается незавершенным.

Важные компоненты и характеристики педагогических действий — их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношение результата предметного и воспитательного. Во многих слу­чаях побочный продукт действия может оказаться нежела­тельным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим целесообразные взаимоотношения.

Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как «фрагмент функционирования решателя», осуществляемый им при ре­шении задачи. При этом учитываются не только осуществ­ляемые решателем операции сами по себе, но также вре­менные и энергетические затраты на их осуществление, равно как и другие явления, сопровождающие оперирова­ние или представляющие собой его свойства. Отличие про­цесса решения педагогической задачи от способа дает ос­нование говорить о продуктивности и непродуктивности действий педагогов, в то время как способ сам по себе в большинстве случаев нейтрален.

Процесс решения педагогической задачи — всегда твор­чество. В его этапности выражается диалектика взаимопе­реходов теоретического и практического мышления. На пер­вом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выра­боткой и принятием диагностических решений. Диагности­ка при этом может быть диагностикой индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а так­же возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастет в теоретическую форму­лировку конкретной педагогической задачи и определит необходимые и достаточные условия для ее эффективного решения.

Когда педагогическая задача решена теоретически, на ступает следующий этап — этап ее осуществления и практике.

Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляются итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата, что, в свою очередь, составля­ет необходимую базу для выдвижения теоретического обо­снования и решения новой педагогической задачи.

При решении педагогических задач необходимо:

— проанализировать микросреду, в которой происходят действия, события, явления;

— перевести факты, данные в задаче, на язык педагоги­ческих т