Формы общения детей дошкольного возраста в норме и со зрительной патологией

Роль театрализованной деятельности

В развитии коммуникативных способностей

Старших дошкольников с нарушением зрения

 

 

Квалификационная работа

 

Музыкального руководителя

высшей квалификационной категории

Лободы Светланы Егоровны

 

 

2008г.

Содержание

Введение ……………………………………………………………………….. 3 Глава I . Проблема коммуникативного развития старших дошкольников с нарушением зрения……………………………………………………………….8 1.1. Изучение вопроса коммуникативного общения основоположниками педагогики и психологии……………………….………………………………. 8 1.2. Формы общения детей  дошкольного возраста в норме и со зрительной патологией ………………………………………………………………………10 Глава II . Возможности театрализованной деятельности в развитии

коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушением

зрения………………………………………………………………………….…20 2.1. Роль театрализованной деятельности в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушением зрения ……………….20

2.2. Коррекционное воздействие театрализованной деятельности на общение детей дошкольного возраста со зрительной патологией…………………….. 24

Глава III . Модель работы по театрализованной деятельности, направленной на развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением ……………………………………………………… 27 3.1. Констатирующий эксперимент …………………………………………..27 3. 2. Формирующий эксперимент ……………………………………………42 3.3. Контрольный эксперимент (сравнительный анализ данных

констатирующего и формирующего экспериментов) ……………………….. 55

Заключение ………………………………………………………………………60 Список литературы …………………………………………………………… 62 Приложения……………………………………………………………………...64 

Введение

Актуальность исследования. Общение – основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата (М. И. Лисина). С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психического развития. Постепенно, последовательно изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. Формируется один из компонентов психологической готовности к обучению в школе – коммуникативный.

В 1991 году опытные преподаватели Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валенберга предложили программу «Основы коммуникации» для развития навыков общения у детей 6 – 7 – летнего возраста. Более 2000 детишек побывали в чудесной стране, которая зовется Общением, пытались понять законы этой страны, узнали, как нужно и можно видеть и понимать себя, видеть и понимать своих сверстников, этот странный, сложный мир. Это был первый опыт, который позволил утвердиться во мнении о необходимости таких целенаправленных занятий с детьми, о необходимости данной программы. Об этом говорили педагоги, психологи, родители, а самое главное – дети. Им было интересно, им это было нужно, значит идеи, взгляды и позиции ученых отражают потребности в такого рода программах развития личности ребенка.

Дляребенка с нарушенным зрением общение приобретает дополнительное значение, так как оно является эффективным средством коррекции и компенсации вторичных отклонений в психическом развитии, возникающих на фоне зрительного дефекта. Одной из специфических закономерностей аномального развития является дефицит информации об окружающем мире, который выступает у этих детей в изменении и замедлении процесса зрительного восприятия, что обуславливает нечеткость, фрагментарность, схематизм образа окружающего мира. Это негативно влияет на развитие составляющих коммуникативной деятельности (средств вербальной и невербальной выразительности, воображения эмоциональности и т. д.) и поэтому требует социальной коррекции.

В отечественной психологии и педагогике общение понимается:

· Как особый вид деятельности (А. А. Бодалев, 1996, Л.С. Выготский, 1996, А. Н. Леонтьев, 1996, М. И. Лисина, 1987 и др.);

· Как процесс отражения воздействующих друг на друга людей (В. Н. Мясищев, 1995);

· Как одна из сторон социального бытия человека, его образа жизни наравне с деятельностью (Б. Ф. Ломов, 1984);

· Как относительно самостоятельная наряду с деятельностью, но не равноценная ей сторона индивидуального или общественного процесса жизни (Л. П. Буева, 1968) и т.д.

Общение рассматривается науками о человеке как важный фактор психического развития ребенка и взрослого. Оно определяет развитие познавательных возможностей ребенка и взрослого. Общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Оно не является врожденным видом деятельности. Поэтому только путем специально организованного обучения и воспитания можно достичь значительных успехов в его развитии (В.А.Феоктиства, 2005, С. 13).

«Коммуникация – это замкнутый цикл: то, что вы делаете, оказывает влияние на другого человека, а то что он делает, оказывает влияние на вас…» (Дж. О’Коннор, Дж. Сеймор, 1998, с.35). Поэтому общение и его составляющие (эмпатия, любовь, эмоциональное соучастие) являются предметом изучения не только психологии, но и педагогики, философии, этики, религии.

В то же время существуют возможности компенсации физического дефекта с помощью «культурных» приемов и навыков, покрывающих, компенсирующих дефект и дающих возможность справиться с недоступными задачами новыми, другими путями.

В этой связи актуальной проблемой современной тифлопсихологии и тифлопедагогики является развитие коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в исторически сложившейся, основной в данном возрастном периоде деятельности – игре. В старшем дошкольном возрасте закладываются основные черты личности и характера, формы поведения в различных социальных ситуациях, способность соотносить собственные желания и потребности с желаниями и потребностями других людей. Неоценимую помощь в этом оказывает включение детей в специально организованную театрально-игровую деятельность, разнообразие и полифункциональность которой существенно обогащают процесс воспитания и обучения. Предполагается, что обращение к внутреннему миру ребенка с помощью театрализованной деятельности, сказочных историй, специальных этюдов, упражнений игр и т.д. способствует усвоению детьми новых образцов творческого поведения и перенесению их в естественные жизненные ситуации. Зрительный дефект значительно обедняет способность детей к подражанию, образному взаимодействию, поэтому перед взрослым стоит серьезная, актуальная задача довести до ребенка необходимую коммуникативную информацию, определенные чувства и эмоции, нравственные и этические понятия на должном дошкольном уровне.

Объект исследования. Театрализованная деятельность, ее влияние на развитие общения старших дошкольников с нарушением зрения.

Предмет исследования. Процесс апробирования и совершенствования возможностей театрализованной деятельности путем активизации развития речевых и неречевых средств общения старших дошкольников с нарушением зрения.

Гипотеза исследования. Использование современных технологий обучения и воспитания средствами театрализованной деятельности в значительной степени повысит эффективность развития коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушением зрения.

Цель исследования. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность театрализованной деятельности в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушением зрения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:

1. Изучение психолого-педагогической литературы.

2. Проанализировать особенности речевого общения детей с нарушением зрения.

3. Исследовать коммуникативную деятельность старших дошкольников с нарушением зрения.

4. Изучить педагогические технологии театрализованной деятельности в теории и практике.

5. Исследовать коммуникативную деятельность старших дошкольников с нарушением зрения и выявить ее специфические особенности, осуществить констатирующий этап эксперимента.

6. Смоделировать систему работы театрализованной деятельности, направленной на развитие общения старших дошкольников с нарушением зрения и апробировать ее в МДОУ д/с 43 компенсирующего вида с/п «Лучик» г. Озерска.

Методы исследования. Наблюдение, педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют установить тесную взаимосвязь особенностей развития театрализованной и коммуникативной деятельностей и выявить трудности общения каждого исследуемого дошкольника.

Практическая значимость исследования заключается в определении основных путей педагогической работы, способствующей развитию общения старших дошкольников с нарушением зрения, что позволит им легко адаптироваться в новой для них школьной среде.

Экспериментальная база исследования экспериментального обучения проводилась в МДОУ ОГО «Детский сад компенсирующего вида № 43, с/п «Лучик» для детей с нарушениями зрения» с сентября по май 2007-2008 учебного года с детьми подготовительной к школе группы в количестве 10 человек.
Глава I . Проблема коммуникативного развития старших дошкольников с нарушением зрения

1.1. Изучение вопроса коммуникативного общения основоположниками педагогики и психологии 

 

Единственно настоящая роскошь –

это роскошь человеческого общения.

А. Сент-Экзюпери

Валентина Александровна Феоктистова – один из наиболее авторитетных отечественных тифлопедагогов  с успехом занималась вопросами психологии восприятия слабовидящих, особенностями их представлений, пространственной ориентировкой и мобильностью, проблемами бытовой и социальной реабилитации, историей отечественной и зарубежной тифлопедагогики, психологией и педагогикой семейного воспитания детей с патологией зрения, учебной мотивацией, методами педагогической коррекции, методологическими вопросами дошкольного воспитания. В начале 80-х годов В. А. Феоктистова одна из первых в нашей стране приступила к серии социально-психологических исследований общения и межличностных отношений. Интерес к невербальным сторонам общения лиц с нарушенным зрением возник у Валентины Александровны давно, в начале 70-х годов прошлого столетия. Проблемы личности, самосознания, эмоций и общения обрели в этот период особый смысл. Именно в это время в Ленинградском государственном университете по инициативе и под руководством Б. Г. Ананьева, разворачиваются комплексные исследования по проблеме психологии интерперсональной перцепции, в которых человек рассматривается как особый объект восприятия. Издание книги А. А. Бодалева «Восприятие человека человеком» было без сомнения заметным событием в психологии того времени. Общение перестало рассматриваться как чисто вербальный акт, а его паралингвистические характеристики оказались насыщены не менее богатым содержанием, чем собственно речевые. Зрению в актах невербального общения принадлежит особая роль, а снижение возможностей визуального восприятия должно приводить к своеобразной перестройке всего процесса коммуникации, часть из которых связана с компенсаторными эффектами. В последнее десятилетие своей жизни Валентина Александровна углубленно занималась исследованием невербальных коммуникаций в условиях нарушенного зрения.

Общение является необходимым фактором развития личности ребенка, подростка, взрослого человека. Поэтому при формировании способов неречевого общения (мимики и пантомимики) у детей с нарушением зрения важно установить, каким образом нарушение зрения влияет на их общение со сверстниками, взрослыми, предметным и животным миром. При этом следует опираться на выводы отечественных психологов (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.), свидетельствующих о том, что формирование разных средств общения и их использование в различных видах человеческой деятельности у детей с нормальным зрением и детей с нарушениями зрения происходит по одним и тем же законам онтогенеза. Следовательно, в основе развития детей с нарушениями зрения также лежат антропологический принцип и принцип природосообразности. В последние годы были опубликованы исследования и методические пособия, где глубоко и всесторонне раскрыта проблема общения детей разного возраста и детей с проблемами в развитии (А. А. Бодалев, М. И. Лисина, Л. М. Шипицина и др.).

Общение, по определению М. И. Лисиной – процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации, одно из условий развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку себя посредством других людей. Общение способствует развитию познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, развитию личности. Разные авторы неоднозначно трактуют понятие «общение», но все сходятся в главном – общение является важным видом человеческой деятельности. По определению Б. Г. Ананьева, общение пронизывает все три основные вида деятельности человека – познание, труд, учение. И что особенно важно – общение является специфическим свойством деятельности. Оно влияет на результаты других важных видов деятельности дошкольника и школьника: учебу, труд, игру, пространственную и социальную ориентацию и т.д.

 

 

Формы общения детей дошкольного возраста в норме и со зрительной патологией

 

В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка с взрослыми:

Ситуативно-личностное;

Ситуативно-деловое;

Внеситуативно-познавательное;

Внеситуативно-личностное (по М. И. Лисиной) (Приложение 1).

Изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. Формируется один из компонентов психологической готовности к обучению в школе – коммуникативный.

Группа детского сада – это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения – дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении.

Нарушения общения приводит к тяжелым отклонениям в поведении, отражается на интеллекте ребенка, развитии социально значимых качеств личности.

Общение не является врожденным видом деятельности. Поэтому только путем специально организованного обучения и воспитания можно достичь значительных успехов в его развитии.

Принято делить общение по типу на непосредственное и опосредованное. В первом случае партнеры непосредственно взаимодействуют и не разделены большим пространством и временем. Происходит общение «лицом к лицу», в котором партнеры выступают одновременно субъектом и объектом коммуникативной деятельности. Во втором случае процесс общения людей друг с другом опосредован – беседы по телефону, письма, электронная почта и т.д.

В процессе общения выделяются два его вида: деловое – в условиях совместной деятельности и неформальное, основанное на личном интересе к партнеру. Общение как вид человеческой деятельности определяется рядом факторов: индивидуальными особенностями личности (экстраверт, интроверт), предшествующим опытом общения, историческими особенностями, полом и возрастом, культурой семейных отношений, сформированностью эталонов общения и др.

Решая проблему общения, современные философы, психологи, педагоги уделяют большое внимание средствам общения. По словам М. И. Лисиной, «средства общения представляют собой нити живой ткани деятельности общения». С помощью средств общения каждый его участник строит свои действия в процессе общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком.

Средства общения подразделяются на две группы: неречевые (невербальные) и речевые.

Невербальноеобщение, более известное как язык поз и жестов, включает в себя все формы самовыражения человека, которые не опираются на слова. Психологи считают, что чтение невербальных сигналов является важнейшим условием эффективного общения. Невербальные сигналы позволяют понять истинные чувства и мысли собеседника. Отношение к собеседнику нередко формируется под влиянием первого впечатления, а оно, в свою очередь, результат воздействия невербальных факторов – походки, выражения лица, взгляда, манеры держаться, стиля одежды и т.д.

Особенно ценны невербальные сигналы потому, что они спонтанны, бессознательны. Невербальное общение включает в себя пять подсистем:

1) пространственная подсистема (межличностное пространство);

2) взгляд;

3) оптико-кинетическая подсистема, которая включает в себя: внешний вид собеседника, мимика (выражение лица), пантомимика (позы и жесты);

4) паралингвистическая, или околоречевая, подсистема (вокальные качества голоса, его диапазон, тональность, тембр);

5) экстралингвистическая, или внеречевая, подсистема, к которой относятся: темп речи, паузы, смех и т.д.

Так как общение связано с умением ребенка выражать внешне не только собственные эмоции и чувства, но и понимать эмоциональное состояние партнеров, то психология и педагогика стали уделять большое внимание неречевым средствам общения.

Неречевые средства дают возможность проникать во внутренний мир человека, с которым общаешься. С помощью слов передается фактическая информация, тогда как неречевые средства общения передают отношение человека к информации. Жест, мимика, модуляция голосом и паузы в самых неожиданных местах позволяют партнеру по общению узнать из сообщения больше, чем несет собственно вербальный текст. В. Н. Панферов (1995) определяет стадии общения, указывая на элементарные составляющие первого социального контакта:

1) выбор партнера для взаимодействия;

2) стадия проявления себя для партнера;

3) стадия проявления встречной заинтересованности;

4) стадия обмена представлениями, мыслями, чувствами, отношениями;

5) стадия достижения социально-психлогической совместимости.

«Лицо – это центр передачи и приема социальных сигналов, которые являются решающими для развития индивида» (К. Изард, 1980, с. 72).

Лицо и его выразительные особенности, в сравнении с другими реальными стимуляторами, например, игрушками, привлекает и удерживает внимание ребенка, и даже способствует более уверенной двигательной координации ребенка, снижению сердечного ритма, общему успокоению.

Вудвортс и Шлосберг (1995) отметили, что классификация мимических выражений эмоций, как правило, осуществляется в соответствии с шестью основными категориями: радость (любовь), удивление, страх (страдание), гнев (решимость), отвращение, презрение. При этом существуют трудности опознавания сходных по качеству и интенсивности эмоций. Это осложняет процесс восприятия и опознавания эмоционального состояния партнера по общению ребенком с нарушением зрения.

Как вид деятельности общение нечто большее, чем разговор с партнером (вербальное общение, общение посредством звучащей речи). Долгие годы тифлологи как в теории, так и на практике, уделяли основное внимание обучению детей с нарушениями зрения речевым (вербальным) средствам общения. Однако и через мимику, жест, позу (неречевые, невербальные средства) передаётся большое количество информации – отношение говорящего к сказанному (положительное или отрицательное, заинтересованность или безразличие, сомнение или уверенность и др.). Иными словами, человек самовыражается не только вербально, но и невербальными средствами: мимикой, жестами, движениями глаз, бровей, губ, походкой, манерой одеваться и др.

В развитии общения как вида специфической деятельности человека велико значение зрения. Именно зрение:

- делает общение более свободным, позволяет отыскивать нужного человека среди окружающих в большом пространстве;

- выступает как канал обратной связи и дает возможность видеть реакцию окружающих на действия, слова, с которыми обращается человек к партнеру или аудитории;

- позволяет овладевать средствами общения по подражанию;

- нормально  видящий   человек   имеет  возможность  выразить  свое эмоциональное состояние большим количеством средств и признаков, особенно неречевых – экспрессивно-мимических (например, прищурить глаза, опустить веки и др.);

- с помощью зрения человек учится воспринимать окружающий мир и внутренний мир другого человека через изобразительные средства: картины, иллюстрации в книгах, кинофильмы, телепередачи и др.

Очевидно, что зрительное нарушение у детей отражается на общении как непосредственном, так и опосредованном.

Закономерно, что дети с нарушением зрения во многих сферах неречевого общения существенно ограничены. Но ограниченность у детей проявляется по-разному и зависит от степени и характера нарушенного зрения, возможности дистантного восприятия (восприятия на расстоянии) мимики и пантомимики. Затрудненность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик и состояний субъекта, а также вызывает трудности формирования речевой функции. У детей, лишенных возможности зрительного, дистантного восприятия окружающей действительности и не обученных способам компенсации, представления о мимике, жестах, пантомиме очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения. В ряде тифлопедагогических публикаций отмечено влияние несформированности неречевых средств общения на усвоение учебной программы. Причина этого – незнание и низкий уровень овладения дошкольниками с нарушениями зрения экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами общения.

Дошкольник с нарушением зрения по сравнению с нормально видящими сверстниками в меньшей степени владеет невербальными средствами общения. Дети практически не используют в общении со взрослым и сверстником выразительные движения, жесты, мимику, редко улавливают изменение настроения партнера. Сомнения в правильности принятого решения, как правило, разрешаются с помощью речевых форм – вопросов, утверждений, уточнений. Если нормально видящий ребенок воспринимает и отражает окружающий мир на основе целого комплекса ощущений, представлений, то нарушение такого важнейшего анализатора как зрительный вызывает рассогласование «цифровых и аналоговых сигналов». Это может вызвать ложную интерпретацию детьми с нарушением зрения информации, исходящей от взрослых и сверстников, и, в свою очередь, затруднить понимание окружающими людьми поведения детей со зрительным дефектом. Однозначная интерпретация цепочки коммуникативных актов, как изолированных друг от друга, невозможна, так как вербальные компоненты взаимодействия несут в себе (в среднем) 35%, а невербальные – 65% информации.

Таким образом, общение детей с нарушениями зрения опирается прежде всего на речевые возможности, в то время как нормально видящие дети активно совершенствуют коммуникативную деятельность в практическом и «теоретическом» сотрудничестве со взрослым через развитие системы вербальных и невербальных средств коммуникации.

Поскольку дети с нарушенным и нормальным зрением живут в одном обществе и им необходимо общаться, то следует учитывать, что нормально видящие дети и взрослые пристально наблюдают за людьми с нарушениями зрения, их жестами и мимикой. И часто, поскольку они не знают о неадекватности выражения своих чувств слабовидящими, у них создается превратное, ложное представление о их внутреннем мире. У ребенка с нарушенным зрением отсутствует ответная реакция, которая дает возможность сравнить свою мимику и позу, жест с мимикой, позой, жестом окружающих людей, скорректировать их. Примером может служить прием в июле 2002 года в Кремле Президентом В. В.Путиным одаренных детей, где состоялся заинтересованный разговор, транслировавшийся по телевидению. Среди приглашенных был мальчик с тяжелым нарушением зрения. Дважды телевизионная камера показала этого мальчика: ребенок сидел сгорбившись, уткнувшись в свою тарелку с пирожными – в типичной «слепецкой» позе. Внешне мальчик выглядел абсолютно безразличным к происходящему, не проявлял ни малейшей заинтересованности, а вполне возможно, ему было что сказать Президенту и сверстникам, сидящим за столом. Но сработал стереотип, который годами формировался и закреплялся в семье и специальном образовательном учреждении: дети за столом, за партой сидят с низко наклоненной головой или даже часто «лежат на парте». Ни родителям, ни педагогам такая поза «не мешает», они не обращают на нее внимания. Наоборот, многие считают, что, находясь в таком положении, дети не обольют одежду во время еды, не испачкают стол и т.п. Никто из них не подозревает, как трудно будет взрослому человеку отучиться от этой позы или как будет трудно жить, зная, что ты за столом сидишь «не как все люди».

Правильная, адекватная той или иной ситуации поза может выработаться у ребенка с нарушениями зрения в том случае, если у него есть четкие, яркие представления о предметах и партнерах в этой ситуации. В противном случае ребенок, не зная, как поступить, выбирает из знакомых ему неречевых средств те, которые он использовал ранее, не заботясь, соответствуют ли выбранные жесты, поза, мимика данному моменту, так как ребенок и не подозревает, что он что-то делает не так, как это принято.

Предупреждать появление и закрепление навязчивых движений необходимо уже в самый ранний период путем включения ребенка в активную двигательную деятельность – коллективную двигательную деятельность сверстников в специальном учреждении или в семье. А для этого нужно устанавливать взаимопонимание между ребенком и взрослым. И родителям, и педагогам следует заботиться о формировании у ребенка позитивного образа своего «Я», основанного на адекватных представлениях о своих качествах и возможностях. При этом взрослые должны помочь ребенку увидеть свои достоинства, а также тактично указать на недостатки и помочь исправить их.

Трудности в общении неречевыми средствами у детей с нарушениями зрения объясняются не только степенью и характером их нарушения. На развитие речевых и неречевых средств общения старших дошкольников существенное влияние могут оказывать внешние объективные причины:

- условия раннего воспитания в семье, детском саду;

- исходный уровень готовности ребенка участвовать во всех видах неречевой деятельности;

- отсутствие мотивов общения как следствие депрессивного психического состояния;

- характер самой личности (интроверт, экстраверт);

- замкнутость и однообразие круга общения в семье и дошкольном учреждении;

- особенности национального характера и др.

Таким образом, неречевым средствам общения старших дошкольников с нарушениями зрения можно и нужно обучать и обучать целенаправленно, максимально используя сензитивный период его развития.

Вербальное общение. Речь выполняет две основные функции – коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым она является и средством общения и формой существования мысли, сознания. Формирование речи тесно связано с развитием психических процессов: ощущений, представлений, мышления, памяти.

Ребенок с нарушениями зрения испытывает затруднения в мыслительных операциях сравнения, обобщения, классификации, которые формируются у него значительно дольше и в более поздний возрастной период, чем у нормально развивающихся детей. Так как человеческое мышление тесно связано с речью, то обобщающая роль слова компенсирует обедненный чувственный опыт и помогает выйти за рамки органического дефекта.

Вербализация чувственного опыта позволяет ребенку с нарушенным зрением находить наиболее интенсивный путь развития познавательной и коммуникативной деятельности. Оба фактора – деятельность и речь – конвергируются, создавая базу перцептивного прогресса детей.

Речь у детей с нарушением зрения формируется на тех же принципиально одинаковых основах, что и речь нормально видящих детей. Так же как и у нормально видящих речь детей при зрительной неполноценности развивается и усваивается в процессе коммуникативной деятельности, но имеет некоторые особенности – изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «вербализм», из-за отсутствия зрительных впечатлений в речи редко употребляются развернутые высказывания. Причинами недоразвития речи являются отсутствие образов восприятия вследствие зрительного дефекта, а также нарушения общения детей с микросоциальной средой.

Речь и ее выразительные возможности являются необходимой и для многих детей единственно доступной и привычной формой получения и передачи информации. Поэтому достижение стадии установления отношений первоначально на вербальном уровне есть психологическое содержание и результат их коммуникативной деятельности.

Таким образом, речь служит самым важным средством общения. Так как невербальные проявления характера, настроения, эмоционального состояния с трудом улавливаются дошкольниками с нарушениями зрения.

Речь дает возможность совершенствовать процесс воспитания, что позволяет ребенку усваивать систему норм поведения и нравственного отношения к окружающим людям. Реализация их происходит в деятельности, ведущей для данного возраста, а именно – в игре.

Предметная, коммуникативная, игровая – ведущие виды деятельности детей дошкольного возраста, организуются и протекают благодаря связям нарушенного зрительного анализатора с сохранными. Они включаются в структуру стадий компенсации зрительного дефекта. В среднем и старшем дошкольном возрасте одним из основных средств компенсации является речь. Зрение и речь – представляют собой механизм овладения коммуникацией, так как их тесная взаимосвязь является основой перевода всех образов любой модальности на зрительные схемы (тенденция визуализации чувственного опыта) и развитие сигнификативной функции речи посредством абстрагирующей и обобщающей работы мысли.

Вербальный и невербальный, социальный и эмоциональный компоненты коммуникации тесно переплетаются с познавательной деятельностью, сосредоточенной у детей с внеситуативно-личностной формой общения на социальных аспектах окружающего мира. Однако снижение познавательных возможностей вследствие зрительного дефекта обуславливает ограничение объема представлений об окружающем мире, и негативно отражается на механизме и динамике оперирования его образами в воображаемом плане.

Вывод по I

Таким образом, нарушение зрения провоцирует неадекватное развитие неречевых и речевых средств общения, воздействуя на объем и качество общения, а также затрудняет ребенку вхождение в социальную среду, в которой он живет и формируется как личность. Универсальность театрализованной деятельности позволит пробудить у старших дошкольников с нарушением зрения потребность в главной роскоши – «роскоши человеческого общения». Что сформирует один из компонентов психологической готовности к обучению в школе – коммуникативный.