Глава III . Модель работы по театрализованной деятельности, направленной на развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением

3.1.   Констатирующий эксперимент

Нами был проведен констатирующий этап эксперимента.

Задачами его явились:

1. Определить уровни развития коммуникативной деятельности старших дошкольников с нарушениями зрения.

2. Выявить трудности коммуникативной деятельности старших дошкольников с нарушениями зрения в МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 43, с/п «Лучик» г. Озерска.

Наш детский сад осуществляет обучение детей по двум основным программам:

- «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения)» под редакцией Л.И. Плаксиной 

- «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой.  

- парциальная авторская программа «Ладушки», созданная И.М. Каплуновой и И.А. Новоскольцевой, решением экспертного совета при Комитете по образованию Санкт – Петербурга (30.01.98.) признана авторской.  

На констатирующем этапе эксперимента приняли участие 10 детей подготовительной группы с нарушениями зрения.

Основными методами исследования трудностей коммуникативной деятельности и выявления ее специфических особенностей явились наблюдения за детьми на занятиях, в игровой и практической деятельности.

Нами были сделаны следующие выводы:

- в не произвольном общении (нет прямой просьбы педагога), когда дети вне поля зрения взрослого, многие раскованны, хорошо общаются, используя речевые и неречевые средства общения. Но были дети, которые с трудом находили контакт со сверстниками (Саша, Владик, Максим).

- в произвольном (по слову, просьбе педагога) общении все дети испытывали трудности. Особенно в невербальном общении, (например: изобразить «злого» волка, походку хитрой лисы, «тяжеловесного» медведя, «грустного» зайца и т.д.).

- дети испытывали дискомфорт в индивидуальных выступлениях, стеснялись раскрыть и показать свое «Я».

В соответствии с этими наблюдениями были поставлены следующие задачи:

- выявить особенности употребления в общении различных средств выразительности (речь, мимика, пантомимика);

- проанализировать качества, которые дети выделяют, как наиболее важные для себя, и отношение к ним детей, что отражается в осуществлении ими коммуникативной деятельности;

- выявить возможности и недостатки вербального выражения своих мыслей и интересов, как важной составляющей коммуникативной деятельности и использование их при организации и проведении театрализованной деятельности.

Для определения уровня развития коммуникативной деятельности применяют следующие стандартизированные методики для старшего дошкольного возраста с нормальным зрением:

1. «Выбери нужное лицо» (авторы Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен);

2. «Какой я?» (определение самооценки дошкольника, выделение ведущих качеств, на основе которых строится общение);

3. «Определение понятий» (оценка уровня представлений о предметах, явлениях внешнего мира);

4. «Придумай рассказ» (определение особенностей монологической речи и личностной оценки сюжетной основы повествования).

Основными критериями отбора методик является:

· Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям старших дошкольников;

· Диагностическая ценность в определении особенностей составляющих коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения;

· Возможности адаптации методики к условиям работы в группе детей с нарушениями зрения.

Ценность данных методик в диагностике группы нормально видящих детей, тем не менее, не может автоматически означать такую же ценность их в диагностике детей с нарушениями зрения. В этой связи требуется провести адаптацию известных диагностических методик для исследования детей с нарушениями зрения в условиях детского сада и имеющегося стимульного материала.

1. Методика «Подбери нужное лицо»направлена на выявление особенностей употребления в общении различных средств выразительности (речи, мимики, пантомимики), которые требуют проведения специального изучения их состояния у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения на момент начала экспериментального исследования.

В качестве стимульного материала используется 10 картинок:

1). С изображением клоуна, передающего разные эмоциональные настроения – 3;

2). Изображение клоуна с «пустым лицом» (без глаз, рта и бровей) - 1;

3). Изображение рта с различным эмоциональным настроением – 3;

4). Изображение глаз, бровей, носа в различных эмоциональных настроениях – 3.

От ребенка требуется: 1). По выбранному шаблону правильно, соответствуя настроению изображения на шаблоне, подобрать рот, глаза, брови к карточке с изображением клоуна с «пустым лицом». 2). Самостоятельно, без использования шаблона, составить все возможные эмоциональные настроения клоуна.

Максимальное количество баллов, которые может получить ребенок за выполнение задания – 10 баллов.

Выводы об уровне развития:

I (низкий) уровень развития – 0 – 3 балла (не справляется с заданием);

II (средний) уровень развития – 4 – 7 баллов (справляется с помощью педагога, используя шаблон);

III (высокий) уровень развития – 8 – 10 баллов (справляется самостоятельно без использования шаблона).

Процедура проведения методики.Перед непосредственным проведением методики необходимо проведение предварительного этапа, направленного на научение детей определению основных эмоциональных состояний по специальным шаблонам.

Использование данной методики требовало подготовительной работы по ознакомлению детей с нарушениями зрения с различными эмоциональными состояниями человека и особенностями их мимического выражения. Для этого на формате А4 было сделано 6 шаблонов, в которых схематически и отчетливо изображались лица, положение бровей, глаз, рта которых носило ярко выраженный оттенок утрированных эмоций: 1) радость, 2) грусть, 3) испуг, 4) злость, 5) удивление, 6) слезы.

Для обучения различным эмоциональным состояниям была подобрана музыкальная игра «Угадай настроение» - на развитие мимики и артикуляции (приложение № 2). Игра первоначально проводилась с использованием шаблонов, изображающих различные настроения: злость, грусть, радость, слезы, испуг, удивление. Цвет шаблонов – черный на белом фоне – для наиболее лучшего восприятия детьми с нарушениями зрения. Мы добивались того, чтобы дети не испытывали труда в их различении и умели подобрать необходимый шаблон для обозначения эмоционального состояния партнеров по игре, собственного настроения, а также умели вербально их оценивать.

Методика «Какой Я?».Эта методика позволяет проанализировать качества, которые дети выделяют, как наиболее важные для себя, и отношение к ним детей, что отражается в осуществлении ими коммуникативной деятельности.

Экспериментатор спрашивает у ребенка, как он оценивает себя по десяти положительным качествам личности: хороший, добрый, умный, аккуратный, послушный, внимательный, вежливый, умелый (способный), трудолюбивый, честный.

Методика проводится строго индивидуально, так как присутствие других детей смущает или, напротив, вызывает агрессию у  испытуемого.

Оценочные высказывания детей переводятся в баллы: ответ «да» - 1 балл, ответ «нет» - 0 баллов, ответ «не знаю» - 0,5 балла. Самооценка определяется по общей сумме баллов:

I (низкий) уровень развития – 0 – 3 балла;

II (средний) уровень развития – 4 – 7 баллов;

III (высокий) уровень развития – 8 – 10 баллов

Использование данной методики осуществляется без изменений и позволяет понять, какое место занимает ребенок в микросоциуме своей группы, а также ту ценность, которую, как думает ребенок, он представляет в глазах взрослых и сверстников, что позволяет судить о состоянии эмоциональной и социальной адаптации детей с нарушениями зрения.

Эмоциональная адаптация представляет собой результат активного приспособления ребенка с нарушениями зрения к ситуациям, связанным с преодолением трудностей, возникающих в связи с дефектом зрения. Это форма актуализации индивидуального опыта детей, который формируется в результате реально пережитых ими событий либо на основе эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми.

Материалы констатирующего эксперимента по тестам «Подбери нужное лицо» и «Какой Я?» позволяют дать следующую характеристику уровням эмоциональной адаптации, выявленным у детей.

I (низкий) уровень эмоциональной адаптации. Дети с низкой формой эмоциональной адаптации слабо владеют выразительными средствами и речью, затрудняются в понимании поведения и речи партнера. Самооценка отражает сомнения детей в наличии у них положительных качеств, неуверенность в том, что они являются привлекательными партнерами в коммуникативной деятельности.

В общей системе представлений детей с нарушениями зрения об эмоциональных взаимоотношениях людей и роли в них положительных качеств личности огромное значение имеют те стереотипы поведения, которые демонстрируются значимыми взрослыми, и воспринимаются через призму первичного и вторичного дефектов.

Большинство детей, для которых характерна первая форма эмоциональной адаптации, в процессе игровой деятельности замечания взрослого или сверстников воспринимают как демонстрацию негативного к ним отношения, и тогда игра разрушается, а на первый план выступает отреагирование отрицательных эмоций.

II (средний) уровень. Дети с готовностью идут на контакт, поддерживают желание взрослого больше знать о событиях их жизни, что свидетельствует о недостатке внимания со стороны взрослых к их маленьким радостям и огорчениям. В то же время уровень самооценки детей тесно связан с настроением значимого для них взрослого и его отношением к действиям ребенка. Например, замечание педагога может сразу же вызвать обиду, и ребенок «дуется» довольно долго, пока не найдутся какие-либо отвлекающие его занятия.

III (высокий) уровень. Дети стремятся к личностному общению с взрослым. У ребенка вызывает гордость то, что взрослый занимается только с ним, а не с целой группой. У детей, обладающих этой Фомой эмоциональной адаптации, развито чувство собственной значимости, преобладает положительная оценка собственных качеств. При этом самооценка включает в себя не только личностные качества, как наиболее значимые, но и те качества, которые являются важными и нужными для осуществления коммуникативных контактов.

Методика «Определение понятий». Использование этой методики в работе с детьми позволяет выявить:

· Особенности представлений дошкольников с нарушениями зрения о предметах и явлениях окружающего мира;

· Возможности и недостатки вербального выражения своих мыслей и интересов детьми с нарушениями зрения как важной составляющей коммуникативной деятельности и использование их при организации и проведении театрализованных игр, сценок, драматизаций.

Методика предъявляется только в устном варианте, и перед началом работы ребёнку даётся следующая инструкция:

«Представьте себе, что вы встречаетесь с человеком, который плохо понимает русскую речь, и не знает, что означают самые простые слова. Вот, например, слово «ботинки». Как ты объяснишь его? Можешь не только говорить, но и показывать как считаешь нужным.» Инструкция может иметь и другие варианты оформления (не меняя своего основного содержания), что связано с общей атмосферой общения и качеством установившихся личных контактов экспериментатора с детьми.

Перед тем как ребёнок начнёт раскрывать содержание предъявленных понятий, необходимо убедиться в том, что он имеет конкретное представление, стояще за предлагаемым для раскрытия понятием.

В этой связи возникает необходимость проанализировать содержание стимульного материала методики для выявления специфических особенностей его понимания и определения детьми с нарушениями зрения.

Задачами анализа материала является определение возможностей детей с нарушениями зрения:

1) в умении соотносить понятие с конкретным предметом, его признаками, действиями;

2) в представлении функциональных особенностей явления, предмета, обозначаемого данным понятием;

3) в умении передать оценочно-экспрессивное содержание понятия;

4) в умении оперировать понятиями в речи.

Вниманию детей предлагаются следующие наборы слов:

1) самолет, книга, гвоздь, перья, друг, корова, бежать, связывать, щипать, колючий;

2) автобус, прищепка, письмо, ботинки, чешуя, трус, спотыкаться, собирать, кусать, острый;

3) команда, ручка, письмо, рубашка, кожа, предатель, прыгать, отдавать, стрелять, мягкий.

Употребление наборов понятий предполагает наличие в каждом из них определенного количества существительных, глаголов, прилагательных (соответственно – 6, 3, 1 слов в каждом разряде).

В методике используются 7 многозначных понятий, 4 одушевленных, 15 эмоционально окрашенных. Из 30 представленных определений 28 являются общеупотребительными, т. е. такими, которые дети часто слышат от взрослых и употребляют в речи сами, а также 7 многозначных слов.

Максимальное количество баллов, которые может получить ребенок за выполнение задания по определению понятий из одного набора слов, равно 10, минимальное – 0. Максимальный балл получает тот, кто удовлетворительно определил все 10 слов из предлагаемого набора. За каждое правильное определение ребенок получает по 1 баллу. Если определение оказывается не вполне точным, то ребенок получает 0,5 балла, при совершенно неточном определении – 0 баллов.

Выводы об уровне развития:

I (низкий) уровень развития – 0 – 3 балла;

II (средний) уровень развития – 4 – 7 баллов;

III (высокий) уровень развития – 8 – 10 баллов

Из приведенных примеров видно, что в методике используются наборы слов, обозначающих одушевленные и неодушевленные понятия; прилагательные, описывающие яркие проявления качества; глаголы. Также можно заметить, что часть слов обладает выраженной эмоциональной окраской, например, слова «щипать», «трус», «друг».

Результаты использования данной методики позволяют с большей уверенностью определять уровни развития речи, необходимые для наилучшей адаптации детей, и свидетельствуют о развитии их коммуникативных средств.

Методика «Придумай рассказ».Методика «Придумай рассказ» является одним из методов исследования воображения, речи и оценки личностной сюжетной основы повествования ребенка.

Ребенку дается задание придумать рассказ, историю или сказку. Результат его работы оценивается по критериям:

1) оригинальность сюжета рассказа;

2) эмоциональность, оригинальность образов рассказа;

3) их разнообразие и подробность;

4) законченность, целостность самого рассказа;

5) качества поведения рассказа (создание повествования ребенком без помощи взрослого, умение ребенка использовать направляющую помощь взрослого в начале повествования, в завершении повествования).

Каждый из названных критериев позволяет оценить повествование ребенка в пределах двух баллов:

- 0 баллов, если нужное качество отсутствует в рассказе;

- 1 балл, если нужное качество слабо проявляется;

- 2 балла, если выявленное качество является четко выраженным.

В стандартизированном варианте методики существует критерий оценки скорости придумывания рассказа, от которого мы сочли возможным отказаться в связи с ограниченными возможностями восприятия, представления детей с нарушениями зрения, замедляющими темп коммуникативной деятельности.

По этой же причине нами введен новый критерий оценки ведения рассказа детьми, предполагающий определение уровня           самостоятельности        в    творчестве и     зависимость   его  от  активизирующей помощи взрослого.

Результат работы над заданиями методики выражается в монологической речи ребёнка, которая является необходимой частью развития коммуникации. Способность к осуществлению монологической речи со своим оригинальным сюжетом свидетельствует о готовности детей к осуществлению коммуникативной деятельности. Речь-монолог отражает способность осмысливать и выражать в речи сложные ситуации с реальным или вымышленным героем, обладающим различными качествами и чертами характера. Однако и здесь монолог не выступает в чистом виде – во время проведения методики происходит взаимодействие с экспериментатором на вербальном и невербальном уровнях.

Расширенная система критериев позволяет проанализировать не только состояние воображения у детей с нарушениями зрения, но также позволяет определить воздействие имеющегося у детей фрагментарного, непоследовательного, не подкреплённого конкретными знаниями образа окружающего мира на осуществление их коммуникативной деятельности.

Выводы об уровне развития:

I (низкий) уровень развития – 0-3 балла;

II (средний) уровень развития – 4-7 баллов;

III (высокий) уровень развития – 8-10 баллов.

Оригинальность образов воображения оценивается по степени творческой переработки информации, полученной из кино- и мультипликационных фильмов, сказок, бытовых ситуаций, в которой проявляются личностные качества ребёнка и его фантазия. Стереотипность самостоятельного повествования детей проявляется в отсутствии личностных высказываний и интерпретаций, а также в «привязанности» сюжета к известному, например, сказочному. Отрывочные высказывания, не связанные между собой логически, показывают отсутствие сюжета. Негативным качеством образов повествования является их малая подвижность, косность, что проявляется в стремлении детей использовать в каждой ситуации привычные образы, не изменяя их.

Детализация образов, их проработка зависят от того, какое место занимает определённый образ в системе рассказа. Главный герой должен быть описан достаточно подробно, должны быть подчеркнуты его важные личностные и социальные характеристики.

Эмоциональность образов воображения оценивается по тому, вызывают ли они интерес и эмоции у автора и слушателей. Кроме того, важно отметить, с преобладанием каких эмоций главным героем решается заявленная в сюжете проблема. Такое качество, как целостность рассказа предполагает создание детьми связного, содержательно богатого повествования, в котором дети выражают свои знания и представления о взаимоотношениях окружающих людей.

Одним из важнейших критериев оценки является качество ведения рассказа детьми с нарушениями зрения. Этот критерий показывает умение детей пользоваться помощью взрослого, если возникают затруднения с началом или завершением рассказа, а также степень самостоятельности детей при создании повествования. Потребность детей в постоянной помощи взрослого свидетельствует о наличии трудностей, преодолеть которые дети самостоятельно не в состоянии.

Введение в диагностическую практику данной методики позволяет также оценить наличие проблемных, конфликтных зон общей коммуникационной картины, оценить возможности креативного использования имеющихся у детей с нарушениями зрения представлений о взаимосвязях окружающего мира.

Уровни коммуникативной деятельности.Общей особенностью психического развития аномальных детей является изменение способов коммуникации, которое проявляется в нарушении как речевого, так и неречевого общения. Результаты выполнения детьми методик «Определение понятий», «Придумай рассказ» дают возможность характеризовать уровни коммуникативной адаптированности и выявить их особенности у детей с нарушениями зрения по сравнению с их нормально видящими сверстниками.

Первый (низкий) уровень развития коммуникативной деятельности. У этих детей отсутствуют четкие представления о признаках реальных предметов и действий с ними. Их словарный запас обеднён, в определении понятий используются отрывочные, неточные выражения типа «ну… такой..» или самые простые, не требующие пояснения, ответы – «не знаю, не помню», что свидетельствует о значительной обеднённости чувственной стороны речи.

В процессе общения дети используют отрывочные сведения и фрагменты образов из знакомой сказки, телепередачи или реального опыта коммуникативной деятельности, но при этом отсутствует их детализация, эмоциональная и личностная окрашенность. Дети нуждаются в постоянном стимулировании их коммуникативной деятельности взрослым.

Специфической особенностью детей с нарушениями зрения, находящихся на первом уровне, является рассогласованность между вербальной характеристикой слова и представлениями, непосредственно отражающими его предметную сущность; прочная «привязанность» слова к имеющемуся единичному образу без вариативности его качеств.

На втором (среднем) уровне развития коммуникативной деятельности дети по-прежнему испытывают трудности вербального изложения сути высказывания, которые связаны с недостаточным умением анализировать зрительную информацию, поступающую от нарушенного зрительного анализатора, и выражать в оценочно-эмоциональной и информативной форме свое отношение к событиям, являющимся темой коммуникации. Однако в общении этих детей возникает уже тенденция к увеличению контактов со взрослым на основе обсуждения значимых для ребенка в данный момент событий. Это является показателем того, что у детей этой группы преобладают ситуативно-личностные и познавательные мотивы общения. При этом в повествовании может нарушаться последовательность событий и их логическая взаимосвязь, что свидетельствует о трудностях оперирования образами окружающего мира в воображаемом плане.

Третий (высокий) уровеньразвития коммуникативной деятельности. Отличается от предыдущего более уверенным и свободным владением детьми коммуникативными навыками, внеситуативно-личностным и внеситуативно-познавательным содержанием коммуникативного взаимодействия. Общение детей с нарушениями зрения характеризуется более четкой конструкцией высказывания, появлением высказываний личностного и социального содержания.

Уровень развития коммуникативной деятельности старших дошкольников с нарушениями зрения в ходе констатирующего эксперимента указан в таблице 1.