Дидактика перевода, как раздел переводоведения

Переводоведение как научная дисциплина включает в себя несколько разделов. В нее входят [Нелюбин, Князева 2009]:

· История перевода - исследует место, роль и эволюцию перевода в процессе развития человечества, его материальной, духовной культуры, политических и экономических связей. Изучает процесс становления и развития переводческой мысли и национальных переводческих традиций.

· Общая теория перевода — раздел лингвистической теории перевода, изучающий наиболее общие лингвистические закономерности перевода, независимо от конкретной пары языков, участвующих в процессе перевода, способа осуществления этого процесса и индивидуальных особенностей конкретного акта перевода.

· Частные теория перевода — теории, изучающие различные формы и виды перевода (устного или письменного), жанровые особенности переводимого материала (художественные и специальные тексты), особенности перевода на разные языки и перевода с использованием компьютера.

· Критика перевода – раздел, который занимается анализом переводного текста и установлением степени его адекватности исходному тексту с лингвистической, литературно-эстетической и других точек зрения. Критика перевода тесно связана с теорией художественного перевода.

· Дидактика перевода (методика обучения переводу) – раздел переводоведения, задачей которого является выработка соответствующих умений и навыков у студентов, а именно, обучение технике переводческого дела на основе знаний, полученных общей и частными теориями перевода.

В последние годы интерес к дидактике перевода возрос, вследствие роста потребности в услугах переводчиков [Алексеева 2004: 42-47]. Немецкие исследователи подсчитали, что только в Германии она увеличивалась все последние годы на 14% в год. Подобная картина наблюдается и в других странах мира. Этим и объясняется настоящий бум, который испытывает в конце XX – начале XXI столетия переводческое образование.

До ХХ в. обучение переводчиков не имело систематизированного характера, хотя усилия для этого предпринимались в разных странах мира. Можно вспомнить известные монастырские школы, где обучали монахов-переводчиков; например, одной из крупнейших в X-XI вв. была монастырская школа Ноткера в Швейцарии при монастыре Сан-Галлен, не менее знаменита школа переводчиков в Толедо в XII-XIII вв.

Сейчас в разных странах существует разветвленная сеть переводческого образования, включающая государственные университеты, государственные и частные институты переводчиков, училища, курсы.

Хотя многие учебные заведения обучают будущих переводчиков, ни один ВУЗ целенаправленно не готовит преподавателей перевода, и не читает курсы методики преподавания этой дисциплины. Вследствии этого методика обучения переводу остается слабо разработанной вследствие ряда объективных и субъективных причин. Обучением переводу занимаются либо преподаватели иностранного языка, либо переводчики-практики, хотя понятно, что ни знание языка, ни умение переводить еще не означают сами по себе способность квалифицированно и успешно вести знания по переводу со студентами. Для этого нужна и специальная методическая подготовка, знание специфики преподаваемой учебной дисциплиной, принципов и методов организации учебного процесса [Комиссаров 1997: 3].

Разработке методики обучения переводу в немалой степени препятствует и то обстоятельство, что перевод (или, точнее, учебный перевод) традиционно использовался при обучении иностранному языку как средство введения, закрепления или контроля усвоения учебного материала. При этом перед преподавателем не возникало особых трудностей, связанных с обучением профессиональному переводу, а, следовательно, и не требовалось специальной методической подготовки. Кроме того, многие методисты видели в переводе помеху, препятствующую полному, "беспереводному" овладению иностранным языком, мешающую обучающему мыслить на этом языке, усиливающую интерференцию и неидиоматичность речи. Поэтому перевод следовало по возможности изгнать из учебного процесса и уж, конечно, не заниматься методикой его преподавания.

Долгое время существовали сомнения в необходимости и возможности обучения переводу, которые не способствовали разработке вопросов методики. Кроме того, в самом начале возникновения этой учебной дисциплины обнаружилось отсутствие научной теории, раскрывающей сущность переводческой деятельности и определяющей условия ее успешного осуществления. Лишь после того, как получила развитие научная дисциплина – переводоведение, возникла возможность дать методическое обоснование новой научной дисциплины – обучению переводу.

Задача такого обоснования затруднена еще и вследствие того, что многие преподаватели перевода не видели в нем особой необходимости. Подобно тому, как преподаватель языка использует в своей работе перевод, не прибегая к каким-либо методическим приемам, так и преподаватель перевода нередко полагает, что все сводится к формуле "учить переводу переводя" и что вся методика обучения заключается в том, чтобы студенты как можно больше переводили различные тексты. При этом как сам перевод, так и оценка его результатов преподавателем осуществлялись интуитивно и не требовали какого-либо анализа или обоснования [Комиссаров 1997: 6].

В настоящее время стало очевидным, что переводческая деятельность претерпела ряд количественных и качественных изменений, которые вызвали потребность в большом количестве высококвалифицированных переводчиков, что, в свою очередь, требует повышения качества их профессиональной подготовки. Важнейшим условием успешного обучения будущих переводчиков является совершенствование учебного процесса, разработка методики обучения. Для этого имеются необходимые предпосылки, поскольку за последние десятилетия преподаватели перевода накопили немалый опыт, нуждающийся в обобщении и осмыслении. За этот же период значительно продвинулось научное изучение переводческой деятельности, результаты которого дают возможность определить основные компоненты профессиональной компетенции переводчика, формируемой в процессе обучения. Однако следует признать, что мы еще не располагаем законченной методической системой подготовки переводчиков.

Коммуникативный характер переводческой деятельности во многом определяет и совокупность знаний, которые должны усвоить будущие переводчики. Но, прежде всего обучаемые должны ясно представлять, в чем сущность и задача перевода, к какой степени близости перевода к оригиналу должен стремиться переводчик и какая степень содержательности и формальной близости двух разноязычных текстов теоретически возможна и практически достижима. Это означает, что в курсе перевода должно быть всесторонне раскрыто понятие переводческой эквивалентности, дана ее характеристика на разных уровнях и по отношению к различным компонентам содержательной структуры текста [Комиссаров 1997: 5].

Необходимая и достаточная степень близости перевода к оригиналу определяется целью, с которой осуществляется перевод, и читателями или слушателями, для которых он предназначен. От этих факторов, составляющих прагматический аспект перевода, зависит, будет ли переводчик стремиться к максимальной эквивалентности или он будет вносить в текст перевода изменения с учетом поставленной цели и фоновых знаний рецепторов перевода. Курс перевода предусматривает ознакомление обучаемых с типичными задачами перевода и основными видами прагматической адаптации.

Стратегия переводчика и характер эквивалентности перевода во многом зависит от принадлежности текста оригинала к определенному функциональному стилю или жанру, а также от вида письменного или устного перевода, в котором работает переводчик. Изучая курс перевода, студенты должны ознакомиться с особенностями перевода текстов различного типа и изучить специфику разных видов перевода.

В процессе перевода широко используются соответствия, существующие между единицами и структурами языков, участвующих в этом процессе, и целый ряд приемов перевода, выработанных переводческой практикой [Алексеева 2001: 21].

Основной задачей курса перевода является подготовка высококвалифицированных специалистов, способных выполнять переводы на профессиональном уровне.

"Результаты изучения любой учебной дисциплины зависят не только от правильного выбора цели и содержания обучения, но и от того, как эта дисциплина изучается, от методики обучения. Методика обучения переводу остается до сих пор неразработанной, хотя в отдельных высказываниях и замечаниях о том, как надо учить переводу, недостатка нет, и преподаватели перевода накопили большой опыт подготовки переводчиков" [Комиссаров 1997: 17].

Организация и методы обучения переводу обуславливаются принятием, явно или неявно, ряда исходных постулатов:

1. Перевод рассматривается как сложный и многогранный вид умственной деятельности, которая может преследовать разные цели, осуществляться в разных условиях, различными способами и под воздействием многих факторов.

2. Как и всякая деятельность, перевод требует для своей реализации определенных знаний, умений (сознательного выполнения определенных действий) и навыков (полуавтоматического и автоматического выполнения определенных действий), которые должны быть созданы в процессе обучения.

3. Переводческая деятельность может осуществляться переводчиком сознательно (в результате анализа и обоснованных выводов) или интуитивно.

4. Реализация переводческой компетенции происходит при участии всей языковой личности переводчика. Она предполагает наличие у него всесторонних когнитивных и лингвистических познаний, широкой общекультурной эрудиции необходимых психологических качеств.

5. Задача обучения переводу заключается не в усвоении каких-то норм, правил или "рецепторов", которые переводчик мог бы автоматически применять во всех случаях, а в овладении принципами, методами и приемами перевода и умением выбирать и применять по-разному в конкретных условиях, к разным текстам и для разных целей.

6. Объектом переводческой деятельности является информация, содержащаяся в исходном тексте. Содержание текста представляет собой семантически и формально законченное целое, отдельные части которого взаимосвязаны, но неодинаково значимы для коммуникации.

7. Языковые единицы, составляющие текст, сами по себе являются объектом перевода. Однако через них формируется содержание текста, и присутствие в тексте определенных языковых средств имеет семантическую значимость и может определять характер переводческих задач и создавать особые трудности для перевода.

8. В процессе обучения переводу должны изучаться не способы перевода используемого учебного материала, а методы решения типичных переводческих задач и стратегия поиска индивидуальных творческих решений. В этом смысле обучение переводу предполагает умение выделять в учебном материале типичные переводческие задачи и формулировать общие принципы и частные приемы их решения.

9. Характер межъязыковой коммуникации предопределяет принципиальную множественность вариантов перевода одних и тех же отрезков оригинала. В связи с этим в процессе обучения перед студентами не ставится задача создать единственно правильный (или оптимальный) перевод предполагаемого текста. Вместе с тем процесс обучения включает критическую оценку учебных переводов и отклонение неприемлемых вариантов.

Указанные положения определяют и содержание курса методики обучения переводу [Комиссаров 1997: 19].