Классификация упражнений

Умения и навыки перевода создаются на основе использования специально подобранных учебных материалов. К числу таких материалов относятся переводческие упражнения и учебные тексты.

Упражнения – это основной способ выработки необходимых умений. Переводческие умения могут развиваться и в процессе перевода связанного текста. Однако перевод любого текста всегда связан с решением целого ряда переводческих задач и практически очень трудно найти такой текст, в котором какая-то переводческая проблема преобладала или хотя бы встречалась достаточно часто. Специально подобранное упражнение дает возможность сосредоточить внимание обучаемых на способах решения отдельной переводческой задачи. Работа с упражнениями составляет значительную часть курса обучения переводу. В процессе этой работы изучаются способы преодоления трудностей перевода, отрабатываются технические приемы перевода, развиваются переводческие умения и создается основа для совершенствования навыков перевода [Комиссаров 1997: 64].

Е.И. Пассов пишет о том, что упражнение – это, во-первых, всегда цель. Во-вторых, упражнение – это не беспорядочное "делание", ему присуща специальная организация. В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать многократность повторения действия [Пассов 2002 (б):2]. Но одно упражнение при обучении никогда не дает конечного эффекта. Поэтому упражнения объединяются в системы, подсистемы и комплексы.

Попыток классификации упражнений сделано немало. Часть методистов предлагает положить в основу какой-либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление элементов языка (Б.А. Лапидус), подготовленность высказывания (Н.С. Обносов) и др., но каким бы правильным такой критерий ни был сам по себе, выдвигать лишь один критерий неверно методологически. Многообразие упражнений так велико, а частных целей обучения, так много, что на основе одного критерия вряд ли удастся создать нужную типологию упражнений.

Другие методисты предлагают два, три или четыре критерия. Однако их набор ничем не обусловлен: в один из них входит различением монологической или диалогической форм речи, в другой – нет, в одни входят мыслительные операции, виды опор или даже место выполнения, упражнений, в другом ничего этого нет.

Сказанное наводит на мысль о целесообразности создания иерархии критериев классификации упражнений. Для создания иерархии необходимо выделить исходный критерий, который бы согласовывался с процессом становления речевого умения. Таким критерием является цель упражнения с точки зрения этапов становления речевого умения.

В этом случае все упражнения прежде всего следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыков и упражнения для развития речевого умения. Такими упражнениями являются условно-речевые и речевые. Они выступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен быть адекватен той цели, которой он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели [Пассов 2002 (г): 25]. Анализ методической литературы показывает, что в большинстве случаев классификация упражнений выводится из отдельных факторов. В настоящее время в методике наиболее распространен подход к установлению классификации упражнений, который основан на различении языка и речи и согласно которому, следовательно, все упражнения подразделяются на языковые и речевые [Ильин 1961: 29].

Однако, поскольку типы упражнений обозначают путь усвоения каждой новой части учебного материала, а типы урока определяют практическое организационное осуществление этого пути, между ними, при очевидной однозначности, имеется и специфическое соотношение:

Таблица 1 Типы упражнений

Упражнения по новому материалу на уроках аналитического типа оказывается окруженными синтетической речевой деятельностью по усвоенному ранее материалу. Новый материал, по мере овладения им в результате необходимого количества аналитических упражнений, становится объектом синтетических упражнений, увеличивая собой объем синтетической речевой деятельности учащихся [Ильин 1961: 34].

По характеру выполняемых речевых действий упражнения подразделяются на предпереводческие и переводческие. У предпереводческих упражнений цель – создать условия для успешного осуществления переводческого процесса, создать необходимую коммуникативную установку, проверить наличие у обучаемых языковых и фоновых знаний, показать им, как решают типовые переводческие задачи опытные переводчики. Основными упражнениями этого типа является сопоставление параллельных текстов на ИЯ и ПЯ с целью выявления их различий, сопоставление опубликованных переводов с их оригиналами и анализ использованных переводчиком методов и приемов, ответы на вопросы к тексту, проверяющие глубину понимания и т.д.

Собственно переводческие упражнения подразделяются на:

§ языковые, развивающие умение решать переводческие задачи, связанные с особенностями семантики единиц и структур ИЯ и ПЯ;

§ операционные, отрабатывающие умение использовать различные способы и приемы перевода;

§ коммуникативные, создающие умение успешно выполнять необходимые действия на разных этапах переводческого процесса.

В соответствии с видом упражнения формулируется и задание по его выполнению. В языковых – указывается языковая единица, значение которой должно особо учитываться при переводе. В операционных упражнениях ставится задача использовать при переводе указанный прием или самостоятельно выбрать подходящий прием и обосновать выбор и способ его применения. Коммуникативные упражнения включают задания по определению контекстуальных значений языковых единиц, интерпретации смысла высказывания, подбора соответствий и вариантов перевода и комплексное решение переводческих задач при переводе высказываний и отрезков текста разной трудности. Иначе говоря, такие упражнения развивают умение осуществлять отдельные этапы переводческого процесса в целом [Комиссаров 1997: 65].

упражнение перевод лингвистический английский грамматика

Языковые упражнения

Как уже было отмечено, у языковых упражнений целью является развитие умения преодолевать трудности, связанные с особенностями семантики и употребления определенных типов языковых единиц в ПЯ. Такие упражнения удобно классифицировать по характеру этих единиц как лексические, фразеологические, грамматические и стилистические. Лексические проблемы перевода, решение которых отрабатывается при помощи упражнений, включают различные виды переводческих соответствий. Как известно, лингвистическая теория перевода выделяет два основных типа соответствий: моноэквиваленты, выбор которых относительно независим от контекста, и полиэквиваленты (контекстуальные соответствия), выбор которых требует учета как собственного значения слова, так и контекста его употребления.

Умение использовать при переводе каждый из этих двух типов соответствий закрепляется с помощью ряда упражнений. Кроме того, специальные упражнения направлены на тренировку в переводе безэквивалентной лексики и в преодолении трудностей, связанных с так называемыми "ложными друзьями переводчика" [Комиссаров 1997: 69].

В отношении моноэквивалентов в задачу обучения входит обогатить память переводчика набором основных соответствий, без знания которых невозможно осуществление различных видов устного перевода, а также тренировка в использовании приемов транскрибирования и калькирования для создания новых моноэквивалентов. Здесь, наряду с упражнениями по подбору соответствий для имен собственных, географических названий, названий политических партий, фирм и тому подобных организаций, как в изолированной форме, так и в составе высказываний, очень эффективно применение терминологических диктантов. Упражнения, связанные с использованием в переводе контекстуальных соответствий, предназначены, в первую очередь, для развития умения выявлять значения слов на основе взаимодействия их словарных значений с лингвистическим или ситуативным контекстом. Особое внимание обращается на трудности перевода с широким значением, при переводе которых может использоваться большое число разнообразных соответствий, не учитываемых словарями. Отрабатываются также способы передачи коннотативного значения слова и правильное использование двуязычных и толковых словарей при нахождении контекстуального варианта перевода [Комиссаров 1997: 68].

Перед каждой серией упражнений находится небольшое введение, обобщающее характер трудностей данного типа и способы их преодоления.

Следующая группа упражнений посвящается отработке методов перевода безэквивалентной лексики. Теория перевода предполагает целый ряд способов создания окказиональных соответствий для безэквивалентных лексических единиц: заимствование, калькирование, использование аналогов в ПЯ, лексико-семантические замены, описание.

Все эти способы предварительно объясняются студентам и затем используются ими на практике при выполнении упражнений. Задания при работе с упражнениями этого типа могут включать как требование самостоятельно выбрать способ перевода, так и предложение перевести высказывание, применяя указанный способ. Особое внимание уделяется трудностям, связанным с переводом неологизмов, поскольку новые слова, появляющиеся в одном языке, как правило, не имеют соответствий в другом языке.

Особый раздел лексических упражнений составляют задания, раскрывающие проблемы, связанные с существованием в ИЯ и ПЯ слов, называемых "ложными друзьями переводчика". Например, decade – декада, sympathy – симпатия, career – карьера и т.д.

Особый раздел упражнений нацелен на преодоление трудностей, связанных с особенностями употребления в ИЯ некоторых типов свободных и устойчивых словосочетаний. Специфические трудности возникают и при переводе образных фразеологических единиц, пословиц и поговорок. Упражнения по переводу образных фразеологических единиц включают тренировку в использовании основных способов передачи их значений в переводе с учетом ограничений, обусловленных комплексным характером семантики фразеологизмов. В этой группе упражнений осуществляется анализ и перевод словосочетаний как в изолированной форме, так и в составе высказываний и отрезков текста .

В области стилистики упражнения должны обеспечивать тренировку в передаче стилистически маркированных значений слов оригинала, а также в поисках соответствий в переводе различным стилистическим приемам и синтаксическим выразительным средствам. Особое внимание уделяется различиям в употреблении и переводе стандартных стилистических средств и индивидуально-авторских стилистических особенностей.

Грамматические проблемы перевода вызывают необходимость в упражнениях по преодолению трудностей, связанных как с формами и структурами ИЯ, имеющими соответствия в ПЯ, так и безэквивалентными формами и структурами. Особого внимания требует передача в переводе модальных форм. Упражняясь в их передаче, обучаемые учатся выбирать соответствия значениям модальных глаголов, модальных слов и форм наклонения. При переводе с английского языка особое внимание обращается на тонкие различия в употреблении модальных глаголов в сочетаниях как с простыми, так и с перфектными формами инфинитива.

Многие методисты утверждают, что языковые упражнения составляют "фундамент устной речи". Они видят их достоинство в том, что можно искусственно изолировать явления для их более детального изучения [Пассов 2002 (в): 11].

Языковые упражнения основаны на принципе применения знаний, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили обучаемые. Обычно правило велико, и учащийся должен решить дополнительно, какую его часть применить.

Е.И. Пассов пишет о том, что языковые упражнения предполагают ошибки. При их выполнении студента на каждом шагу подстерегают опасности: слишком много возможных вариантов ответа. "И если сделан неверный шаг, мозг не получает должных положительных подкреплений. В этом плане языковые упражнения – скорее шарады, нежели упражнения". Но от также отмечает, что "языковые упражнения способны помочь осознанию формы" и их целесообразно использовать "при обучении письму, произносительным навыкам говорения, навыкам упреждения сложных синтаксических структур".