Адекватность упражнений

Под "адекватностью" следует понимать соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели и условиями ее достижения, т.е. способность упражнения служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели в конкретных условиях. В настоящее время адекватность выражается в следующем положении: каждый вид речевой деятельности усваивается за счет упражнений именно в данном виде деятельности [Пассов 2002 (в): 8].

Но выбор упражнений в данном виде деятельности еще не обеспечивает успеха в обучении ему, т.к. такой выбор решает лишь стратегическую задачу, и то в самом общем виде. В процессе обучения какому-либо виду деятельности возникает масса тактических задач, которые обусловлены промежуточными целями и условиями обучения. На каких-то этапах работы осваиваются одни механизмы этой деятельности, на каких-то – другие; вначале следует развить одни качества умения, затем другие и т.д. С другой стороны, все это может происходить на разных ступенях обучения.

Таким образом, одно и то же упражнение в разных условиях, на разных этапах, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно развитию того или иного качества навыка или умения. Чтобы определить степень адекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, т.е. на что и при каких условиях способно данное упражнение. Так понятие "адекватность" приобретает методический смысл: оно становится подвижным, гибким, мобильным, а не рецепторным [Пассов 2002 (в): 8].

В данном выше определении адекватности содержатся три компонента, составляющие содержание этого высказывания. Во-первых, это какая-либо конкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения. Во-вторых, это качественные параметры упражнения, создающие его объективные возможности. В-третьих, это конкретные условия использования упражнения.

Первый компонент – цель – весьма многолик. Это может быть:

§ навык (лексический, грамматический, произносительный);

§ умение (говорить, читать, аудировать, писать);

§ качество навыка (устойчивость и др.);

§ качество умения (самостоятельность, динамичность);

§ механизм речевого высказывания (комбинирование и др.);

§ качество речи как процесса или как продукта (скорость, выразительность, логичность и др.);

§ действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т.д.).

Второй компонент – параметры упражнения – определяется прежде всего составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения [Пассов 2002 (в): 9].

Третий компонент – условия – может быть двух видов: условия внешние и внутренние. Внешние условия определяются факторами организации упражнения, которых достаточно много. Это, например:

§ установка перед упражнением, ее характер;

§ схематическое подкрепление;

§ раздаточный материал;

§ время на подготовку;

§ объем упражнения;

§ содержательность упражнения и т.д.

Внутренними условиями можно считать:

§ способности обучаемого;

§ уровень его умений и навыков;

§ интересы обучаемого;

§ отношение к иностранному языку и т.д.[Пассов 2002 (в):10].

Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватности упражнения очень велика. Все указанные условия по-разному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может менять их в любую сторону, т.е. делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели.

Многоаспектность самого феномена "адекватность" заставляет думать о том, что она не может быть определена только в двух уровнях: (+) и (-). Предварительно целесообразно наметить пять уровней адекватности:

§ отрицательный (когда упражнение не только неадекватно, но и наносит прямой вред);

§ нулевой (когда упражнение бесполезно);

§ минимальный;

§ средний;

§ максимальный.

При этом следует учесть два факта:

Во-первых, каждое из упражнений, помимо прямого действия, может оказывать и побочное. Есть множество упражнений, которые при разной их организации способны развивать не одно качество навыка или умения, не одни их механизм. Поэтому следует различать адекватность прямую, непосредственную и опосредственную, коннотативную.

Во-вторых, какое-то упражнение не обеспечит достижения поставленной цели в силу ограниченности присущих ему возможностей. В практике обучения так бывает очень часто. В этом случае речь должна идти об адекватности не только упражнений, но и целых комплексов [Пассов 2002 (в): 10].

Система упражнений

По Е.И. Пассову, в процессе обучения мы как бы работаем в четырех измерениях. Мы организуем:

§ автоматизацию какого-либо частного материала (определенной дозы слов, грамматической формы, качества речевого умения и т.п.);

§ усвоение какой-либо их сторон речевой деятельности (грамматической, лексической и т.д.);

§ усвоение какого-либо вида речевой деятельности;

§ усвоения общения в целом [Пассов 2002 (в): 31 ].

Использование для всех указанных случаев одного термина "система" приводит к невозможности решить даже чисто практические вопросы, например установить требования к тому или иному уровню системности. А требования эти будут разные, т.к. у каждого уровня своя цель.

Само понятие "система упражнений" (СУ) требует уточнения. Чтобы убедиться в необходимости этого, достаточно привести несколько используемых терминов: "СУ для закрепления грамматического материала", "СУ по развитию навыков устной речи", "СУ по предупреждению переводческих ошибок" и т.п. очевидно, что во всех этих случаях понятия СУ далеко не идентичны. И это вполне поддается объяснению, т.к. за каждым из понятий стоят разные реальные объекты.

. Назначением комплекса упражнений является более или менее частных процесса усвоения материала. Так, например, опираясь на схему усвоения материала, можно различать: "комплекс упражнений для автоматизации такого-то речевого образца", "комплекс упражнений для усвоения таких-то лексических единиц", "комплекс упражнений для усвоения таких-то переводческих упражнений" и т.п. возможны простые и сложные комплексы; это зависит от характера материала, его дозировка, поставленной задачи. Но границы комплекса, как правило, не могут выходить за рамки цикла работы.

Вполне понятно, что возможны простые и сложные комплексы; это зависит от речевого материала, его дозировки, от поставленной задачи [Пассов 2002 (в): 31].

2. Назначением подсистемы упражнений является усвоение одной из сторон речевой деятельности. Так, следует различать три подсистемы упражнений: для усвоения грамматической, лексической и произносительной сторон. Каждая подсистема состоит их комплексов упражнений.

. Назначением частной системы упражнений (ЧСУ) является усвоение какого-либо вида речевой деятельности – говорения, чтения, письма. Каждая ЧСУ состоит из подсистем. Так, ЧСУ "Говорение" включает в себя указанные в п. 2 подсистемы.

. Общая система упражнений (ОСУ) направлена на усвоение речевой деятельности в целом. ОСУ состоит из частных систем, но не обязательно включает в себя все ЧСУ. Состав ОСУ зависит от цели обучения. Построение ее невозможности без выяснения всесторонних взаимоотношений компонентов на всех уровнях, что должно послужить материалом для соответствующих исследований в рамках определенного подхода [Пассов 2002 (г): 33].

Все уровни имеют много общего, но каждый их них сугубо специфичен. Общими параметрами являются те, что присущи системе как таковой, ибо системность, структурность отличает и комплекс, и подсистему, и частную, и общую системы упражнений. В этом смысле их определение как "совокупности упражнений" не является корректным, поскольку не любая совокупность обладает системностью.

Методологически неверно рассматривать какой-то один общий уровень системности в организации упражнений. Необходимо определить критерии построения каждого из указанных уровней.

1. Для комплекса упражнений необходимы:

(а) учет цели (навык или умение) при определении обязательного набора упражнений;

(б) учет стадий формирования навыков и развития умения при подборе адекватных упражнений и при определении их последовательности;

(в) учет родного языка учащихся, в плане положительного переноса;

(г) учет цели речевого материала при определении обязательного набора упражнений;

(д) учет постепенного нарастания трудностей;

(е) обеспечение относительной безошибочности действий ученика;

(ж) обеспечение прочности усвоения того или иного материала;

(з) соответствие характера упражнений специфике вида речевой деятельности.

2. Для подсистемы упражнений нужны следующие критерии:

(а) учет трудностей в усвоении внутри иностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает усвоить последующие;

(б) учет взаимодействия в усвоении учебно-речевых единиц внутри иностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает или мешает усвоению последующего;

(в) обеспечение регулярной повторяемости речевого материала, хотя бы наиболее важного, сложного, в целях поддержания необходимого уровня навыков, их совершенствование;

(г) расположение речевого материала в зависимости от коммуникатных нужд общения, а не изучения того или иного аспекта;

(д) обеспечение многообразия упражнений.

3. Для построения частной системы упражнений необходимо соблюдать следующие критерии:

(a) организация цикличного усвоения материала, в процессе чего в каждом по следующем цикле данное умение поднимается на более высокий уровень;

(б) соблюдение трех этапов усвоения материала в каждом цикле;

(в) определение необходимого соотношения указанных этапов;

(г) усложнение задач в процессе продвижения по циклам;

(д) осуществление связи между циклами;

(е) включенность контроля в систему упражнений [Пассов 2002 (в): 33].

В предлагаемом Е.И. Пассовым виде, эти критерии могут послужить достаточной основой для построения эффективных комплексов, подсистем и ЧСУ. Однако стоит заметить, что при построении ЧСУ следует идти "снизу": сначала составить все комплексы с учетом аудитории, условий обучения и т.п., затем выстроить из них соответствующие подсистемы и, наконец, свести их в частную систему. При переходе с уровня на уровень потребуются коррективы в предыдущем уровне, наоборот, нельзя приступить к самому первому уровню, пока нет представления об организации последующего уровня [Пассов 2002 (г): 38].

Также следует отметить, что важность системы упражнений состоит в обеспечении организации процесса усвоения и организации процесса обучения. Мало знать техническую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:

§ подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму), того или иного умения;

§ определение необходимой последовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил;

§ определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;

§ регулярность определенного материала;

§ правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами речевой деятельности, внутри них) [Пассов 2002 (в): 29].