Психолого-педагогический анализ понятия «трудный класс»

НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С «ТРУДНЫМ КЛАССОМ»

 

 

Выполнил:

студент группы ПиПз – 02 Н.Ф.Склонная

 

Братск, 2008

СОДЕРЖАНИЕ

 

1. Теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования

1.1 Психолого-педагогический анализ понятия «трудный класс»

1.2 Основные направления работы школьного психолога в учебном заведении

1.3 Работа школьного психолога с «трудным классом»

1.4 Характеристика младшего подросткового возраста

1.5 Выводы по первой главе

2. Исследование направлений работы школьного психолога с «трудным классом»

2.1 Описание организации и проведения исследования

2.2 Методы и методики исследования

2.3 Результаты исследования

2.4 Разработка программы для работы школьного психолога с «трудным классом»

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Психолого-педагогический анализ понятия «трудный класс»

 

В отечественной науке интерес к школьному классу как целостному явлению зародился в рамках педагогики в середине 19 – начале 20 века.

В 1860-х годах Л. Н.Толстой, анализируя опыт работы яснополянской школы, отметил, что есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное педагогике и вместе с тем составляющее сущность обучения и определяющее его успешность. Это явление было названо им «дух школы». «Дух школы» определяет собой поведение учеников и учителя, влияет на успешность обучения детей, характеризует школу в целом.

В педагогической литературе того времени можно найти множество аналогичных наблюдений. Например, Н. И.Пирогов отмечал, что любая учебная группа обладает «корпоративным духом», определяющим ее уникальность, отличающим от других групп (Пирогов, 1952). О. Шмидт в серии статей под общим названием «Товарищество в школе» в 1880 – 1882 гг., обращал внимание на то, что учителю невозможно уследить за каждым отдельным ребенком в классе. Поэтому учитель имеет дело только с «массой», обладающей определенным «духом», под которым О. Шмидт понимал «доброе или дурное настроение».

К концу 19 в. стало очевидно, что невозможно поставить знак равенства между характеристиками группы учеников и особенностями детей, эту группу составляющих. Начался поиск механизмов, отвечающих за формирование неуловимого «духа» школьного класса. К. Д. Ушинский обратился к анализу внешних по отношению к ученической группе факторов – условий школьной жизни (Ушинский, 1871), В.П. Вахтерев изучал в этой связи «общественное мнение», формирующееся в классе и о классе (Вахтер, 1900), Г. А. Роков уделял внимание, прежде всего, характеру совместной деятельности учащихся (Роков, 1903).

А. С. Макаренко в своих работах неоднократно подчеркивал, что объектом педагогических усилий выступает именно целостный ученический коллектив, а не отдельные личности, его составляющие. Целостность ученического коллектива формируется благодаря появлению и развитию коллективного сознания, отраженного в форме общественного мнения. С общественным мнением, и должен работать педагог, в ведении которого находятся не отдельные дети, а целая ученическая группа (Макаренко, 1958 и др.).

Однако, в период 1920 – 1930-х гг. было задано основное направление изучения школьного класса в советской психологии: «личность и коллектив».

В 1960-х гг. проблеме личности и коллектива получила свое развитие в трудах Д .Б. Эльконина, Г. П. Щедровицкого, А. П. Усовой. Взаимодействие внутри детской группы изучалось на основе ведущей деятельности, характерной для того или иного возраста. (Эльконин, 1978; Щедровицкий, 1963; Усова, 1963).

1970-е гг. исторической перспективе проблемы психологии школьного класса представлены, прежде всего, именами Я. Л. Коломинского, Л. И. Новиковой, А. Т. Куракина, Х. И. Лийметса, которые заложили социально-психологический подход к изучению отношений между детьми в классе, развивающихся на основе совместной деятельности (. Коломинский, 1969; Новикова, 1982; Куракин, Лийметс, Новикова, 1981). В публикациях в рамках темы «психология школьного класса» исследовались закономерности формирования системы отношений учеников друг к другу и к окружающему миру.

Понятие «трудный класс» используется в психолого-педагогической литературе часто, но, к сожалению, его содержание варьируется от источника к источнику. Признаком «трудности» класса чаще всего называют низкую успеваемость, несколько реже — неблагоприятный социально-психологический климат, конфликтные отношения между учащимися (например, Романова, Иванникова, 1994). При этом «трудный класс» зачастую рассматривается с позиции учителя, работающего с этим классом (например, Тюнников, 2005), что закономерно вызывает вопрос о том, где же эта «трудность»: в классе или в самом учителе? Для уточнения этого понятия мы предлагаем очень условную классификацию классов, к которым в той или иной степени применимо определение «трудные». Она приведена на рис. 1.

На рисунке отражены несколько идей, которые являются существенными для определения сущности феномена «трудного класса».

 

Рис. 1. Эмпирическая классификация «трудных» классов

 

Во-первых, представляется важным различать «объективно» и «субъективно» трудные классы. Слова «объективно» и «субъективно» не случайно выделены кавычками. Очень сложно с уверенностью классифицировать классы по признаку «объективности их трудности», хотя бы в силу того, что критерии для этого, которые могли бы быть отражены в психолого-педагогической литературе, по сей день остаются неопределенными или крайне расплывчатыми. Поэтому грань между «объективно» и «субъективно» сложными классами, как это ни тавтологично, субъективна. Под «объективно» трудным классом понимается такой класс, функционирование которого характеризуется нарушением одного или нескольких признаков эффективной малой группы. «Субъективно» трудный класс — это относительно эффективная учебная группа, которая, однако, кажется «трудной» тому или иному учителю.

Несколько слов об «объективно» трудном классе, который представляет собой неэффективно функционирующую группу.

На основе результатов исследований Р. Л. Кричевского (1985) и Р. С. Немова (1984) можно выделить четыре обобщенных признака эффективности группы:

1) эффективность совместной деятельности;

2) характеристика социально-психологического климата в группе;

3) мотивация совместной деятельности;

4) характеристики групповой идентичности.

Класс, который можно назвать «объективно» трудным, соответственно, характеризуется либо низкой эффективностью совместной деятельности (в большинстве случаев совместная деятельность ограничивается учебой), либо «отрицательной» мотивацией совместной деятельности, либо неблагоприятным социально-психологическим климатом, либо неконструктивной групповой идентичностью, либо всем вместе сразу или же в различных сочетаниях. В табл. 2 представлен ряд проявлений «трудности» класса в его функционировании в соответствии с критериями эффективности малой группы.

Итак, «объективно» трудный класс — это не обязательно класс, в котором «плохо все»: и учеба, и отношения между одноклассниками, и взаимодействие с учителями и родителями. «Трудным» может стать, например, хорошо успевающий в учебе класс, ученики в котором считают себя крайне одаренными личностями, что позволяет им относиться к представителям параллельных классов, а также к учителям и родителям «с высоты своего положения». Или же в разряд «трудных» может попасть такая учебная группа, которая при приличной успеваемости совершенно не контактирует ни с кем, кто находится за ее пределами: не вступает в организовываемую учителем дискуссию, не участвует в общешкольных мероприятиях, абсолютно закрыта на тренингах психолого-педагогической направленности и т. д.

С подобными особенностями «объективно» трудного класса сталкивается любой учитель, работающий с ним (что, собственно, и является критерием их объективности). Для каждого учителя они представляют большую или меньшую трудность (или, по крайней, мере, если даже данные особенности не рефлексируются как «трудность», они все равно заметны учителю и входят в его субъективный портрет класса), и каждый учитель справляется с ними в соответствии со своими педагогическими убеждениями, способностями и опытом. Но бывают случаи, когда тот или иной класс оценивается как «трудный» только одним учителем, который никак не может найти к нему соответствующий подход. В таком случае более целесообразным говорить о «субъективно трудном» классе.

 

Таблица 2. Признаки «трудного класса» в его функционировании

Критерии эффективности группы	Признаки «трудного класса»
1.Эффективность совместной деятельности	Неэффективная учебная деятельность. Неэффективная внеучебная деятельность
2.Характеристика социально-психологического климата в группе	Неблагоприятный эмоциональный фон отношений в группе. Несбалансированность групповой структуры (разобщенность, гиперсплоченность, конфликтность и др.).
3. Мотивация совместной деятельности	Преобладание «отрицательных» мотивов в структуре шаблона учебной деятельности группы. Низкий ранг учебы и нормативности поведения в иерархии групповых ценностей
4. Характеристики групповой идентичности и взаимодействия с «аут-группами»	Размытая групповая идентичность. Использование самооценочных ярлыков-самоописаний («тупые», «гении» и др.). Неадекватный стиль взаимодействия между классом и представителями «аут-групп» (учителями, родителями, учениками других классов)

 

В случаях с «объективно» трудным классом акцент делается на социально-психологическую работу с ним и со средой, в которой он функционирует. В случае «субъективно» трудного класса эффективнее всего будет сделать акцент на психологической помощи учителю. Чаще всего эта помощь носит консультативный характер, но, возможно, она органично впишется в структуру психопрофилактики эмоционального выгорания или мероприятий по развитию навыков профессиональной коммуникации педагогов, если последние включены в план работы школьной психологической службы.

Возвращаясь к теме «объективно» трудных классов, необходимо отметить, что «трудность» может являться их устойчивой характеристикой или же быть временной, спровоцированной какими-то событиями, произошедшими в классе или его ближайшем окружении. На этой основе возникает вариант дифференциации трудных классов на «ситуативно-трудные» и «устойчиво трудные».

Примером «ситуативно-трудного класса» может служить, в частности, такая история. Один класс (назовем его 9 «а»), который никто никогда не считал «трудным», столкнулся с трагедией. В погиб один из его учеников — просто не проснулся, отравившись угарным газом. Нельзя сказать, что до этого момента этот ученик был особо значимым человеком в глазах одноклассников. Однако его смерть изменила это обстоятельство. Это произошло во многом благодаря атмосфере, созданной работающими с классом учителями — тяжелой, с истерическими нотками, с пессимистическими и фаталистическими разговорами на темы «Жизнь — это путь к смерти», «В любой момент с любым из нас...» и т. д. 9 «а» замкнулся и несколько месяцев был глубоко погружен в себя. Расшевелить его не удавалось ни самыми интересными по форме или содержанию уроками, ни какими бы то ни было внеурочными мероприятиями. Работать с классом стало чрезвычайно трудно. Однако через несколько месяцев, понадобившихся классу для того, чтобы прийти в себя, ситуация постепенно стала меняться, и к концу учебного года 9 «а» снова стал самим собой.

Вероятно, есть много причин, по которым класс может стать «трудным на время». Нам приходилось сталкиваться с двумя такими причинами.

Первая причина — это переживание классом каких-либо психотравмирующих событий. В таком случае классу может понадобиться значительное время на восстановление.

Возникает вопрос о необходимости психологической помощи классу, столкнувшемуся с тяжелой жизненной ситуацией. Одни из способов ее решения — это ориентация на мнение самого класса. Возможно, это будет групповая работа со всем классом, возможно — консультативная помощь отдельным ученикам. Но вполне вероятно, что класс, как и человек, попавший в такие условия, может отказаться от помощи психолога, и безусловно, у него есть на это право.

Другая причина, способствующая появлению «ситуативно-трудных» классов, — это эмоционально насыщенные конфликты со школой в целом или, чаще, с ее отдельными представителями в лице педагогов или администрации.

Во время подготовки к «Последнему звонку», где-то в конце апреля, пропал загрузочный диск караоке, который был жизненно необходим для большинства праздничных номеров. Подозрение по малопонятным причинам пало на Сашу, ученика выпускного 11 «а». Администрация школы настоятельно рекомендовала вернуть диск «по-хорошему», прозрачно намекая, что в противном случае и у Саши, и у его одноклассников могут возникнуть трудности с получением аттестата.

Класс, сплоченный предстоящим выпуском, стеной встал на его защиту. Последующую неделю уроки уходили не на подготовку к экзаменам, а на обсуждение этой злободневной темы со всеми без исключения учителями. Попытки учителей вернуться к учебному материалу к успеху не приводили. Было собрано экстренное родительское собрание, решившее пойти по пути наименьшего сопротивления и постановившее разрешить конфликт с помощью покупки нового диска. Однако оказалось, что такой диск купить невозможно.

К счастью, вскоре потерянный диск нашелся сам собой. Через пару дней бурного обсуждения этого факта 11 «а» вернулся к обычной школьной жизни. А эта история была довольно колко обыграна в одной из сценок на «Последнем звонке».

Специфика этого вида «ситуативно-трудных» классов, к счастью, заключается в том, что по мере разрешения (или нивелирования значимости) лежащих в основе их «трудности» конфликтов они самостоятельно переходят в разряд «нормальных». Задача психолога, в крайнем случае, сводится к выполнению функций конфликтолога — специалиста по разрешению конфликтов. Однако справедливости ради хочется отметить, что решение подобных задач зачастую бесперспективно, поскольку многие конфликты, лежащие в основе возникновения такого вида «ситуативно-трудных» классов, характеризуются тем, что за плечами одной из сторон стоит мощнейший «административный ресурс», для переориентации которого требуется глобальная перестройка внутришкольных традиций. Пожалуй, самая распространенная из них гласит: «Администрация всегда права!», что в большинстве случаев ограничивает активность психолога работой только с одним из участников конфликта — учениками.

Опыт работы с «устойчиво трудными» классами позволил сформулировать их эмпирическую типологию и выделить в их числе:

- «необучаемые» классы;

- «немотивированные» классы;

- «неуправляемые» классы;

- «внутренне конфликтные» классы;

- «закрытые классы»;

- «звездные» классы.

«Трудные» классы рассматриваем как целостные организмы, а не как группы «трудных» детей. Безусловно, в каждом таком классе есть свои выдающиеся личности — особенно «необучаемые», «немотивированные», «конфликтные», «неуправляемые», «звездные» и «закрытые». И помощь классам в целом невозможна без помощи отдельным ученикам, испытывающим особо острые трудности. Как правило, эти трудности концентрируются вокруг проблем самооценки, школьной тревожности, посттравматических состояний, технологии работы с которыми широко освещены в специализированной литературе. Рассмотрим социально-психологические особенности «трудных» классов и, соответственно, социально-психологические технологии работы с ними. Тем не менее, чтобы не упустить важные индивидуально-психологические особенности составляющих «трудные классы» учеников, обобщили их, наряду с социально-психологическими характеристиками классов в целом, в табл. 3.

 

Таблица 3 Особенности «трудных классов» различных типов

Тип класса	Социально-психологические особенности классов в целом	Психологические особенности отдельных учащихся
«Необучаемый» класс	Неэффективная учебная деятельность. Ярлык «тупые» (отражается в групповом самосознании). Несоответствие учебных задач возрастным особенностям. Стиль педагогического взаимодействия, не способствующий формированию и развитию познавательной активности	Несформированность учебных навыков. Остаточная минимальная мозговая дисфункция. Задержка психического развития. Выученная беспомощность. Школьная тревожность. Низкий темп учебной деятельности
Тип класса	Социально-психологические особенности классов в целом	Психологические особенности отдельных учащихся
«Немотививированный» класс	Преобладание «отрицательных» мотивов в шаблоне учебной деятельности. Низкий рейтинг ценности учебы в структуре фупповых ценностей. Низкий рейтинг ценности учебы, транслируемый родителями. Несоответствие учебных задач возрастным особенностям. Ситуация «хронического учебного неуспеха», в том числе связанная со спецификой оценивания	Несформированность учебных навыков. Остаточная минимальная мозговая дисфункция. Выученная беспомощность. Школьная тревожность. Низкий темп учебной деятельности. Низкий уровень притязаний
«Неуправляемый» класс	Ярлык «неуправляемые» (отражается в групповом самосознании). Преобладание «отрицательных» мотивов в шаблоне учебной деятельности (мотив общения). Низкий рейтинг ценности дисциплины в структуре групповых ценностей. Низкий рейтинг ценности дисциплины или статуса педагога, транслируемый родителями. Авторитарный или попустительский стиль руководства со стороны учителя	Остаточная минимальная мозговая дисфункция (прежде всего, реактивного типа). Переживание критических этапов развития. Психотравмирующий опыт, вызвавший реактивное поведение
«Внутренне конфликтный» класс	Несбалансированность групповой структуры. Провокации учителя и родителей. Типичный стиль отношений в школе (отсутствие адекватной модели разрешения конфликтов)	Несформированность навыков общения. Переживание критических этапов развития. Психотравмирующий опыт, вызвавший реактивное поведение
Тип класса	Социально-психологические особенности классов в целом	Психологические особенности отдельных учащихся
«Закрытый» класс	Сформировавшийся стереотип групповой экспрессивной деятельности. Сформированный стереотип восприятия школы	Интроверсия. Несформированность навыков общения. Страх самораскрытия. Тревожность
«Звездный» класс	Ярлык «гении» (отражается в групповом самосознании). Акцентирование «звездности» учителями и родителями	Завышенный уровень притязаний. Завышенная самооценка. Неадекватное ролевое поведение. Чувствительность к критике

 

Отметим, что психологические особенности отдельных учеников указывают направления для индивидуальной работы, а социально-психологические — для работы со всем классом (в том числе в тренинговых формах). Социально-психологические особенности включают в себя характеристики, как самих детей, так и их родителей и педагогов, что, безусловно, предполагает параллельную работу со всеми участниками учебно-воспитательного процесса.