Методические аспекты проблемы развития творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста

     Методические аспекты развития творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста отражены в работах  современных ученых М.М.Алексеевой, А.М. Бородич, Д.Н. Дубининой, Э.П. Коротковой, Н.А. Седых, Н.С. Старжинской, И.Т.Тихеевой, А.Е. Шибицкой, Б.И.Яшиной и других исследователей.

Формирование поэтического словесного творчества возможно при заинтересованности педагогов и создании необходимых условий. Так, еще Е. И. Тихеева писала, что «живое слово, образная сказка, рассказ, выразительно прочитанное стихотворение, народная песня должны царить в детском саду и готовить ребенка к дальнейшему более глубокому художественному восприятию»[30, с.198].

Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение их опыта впечатлениями из жизни. Эта работа может иметь разный характер в зависимости от конкретного задания: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг. Чтение книг, особенно познавательного характера, обогащает детей новыми знаниями и представлениями о труде людей, о поведении и поступках детей и взрослых, углубляет нравственные чувства, дает прекрасные образцы литературного языка. Произведения устного народного творчества содержат богатство художественных приемов (аллегория, диалог, повторы, олицетворения), привлекают своеобразным строением, художественной формой, стилем и языком. Все это оказывает влияние на словесное творчество детей.

Другим важным условием успешного обучения творческому рассказыванию принято считать обогащение и активизацию словаря ребенка. Дети нуждаются в пополнении и активизации словаря за счет слов-определений, слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц. Поэтому процесс обогащения опыта детей тесным образом связан с формированием новых понятий, нового словаря и умением пользоваться имеющимся запасом слов.

В старшем дошкольном возрасте возникает устойчивый интерес к книгам, желание слушать их чтение. Дети начинают осознанно относиться к авторскому слову, замечать особенности языка, образную речь и воспроизводить ее. Как пишет А.М. Бородич, дети старшего дошкольного возраста под воздействием целенаправленного руководства воспитателей способны увидеть «единство содержания произведения и его художественной формы, найти в нем образные слова и выражения, почувствовать ритм и рифму стихотворения, даже вспомнить образные средства, использованные другими поэтами» [6, с.122].

Однако, как справедливо отмечает Н.А. Седых, «умение воспринимать литературное произведение, осозна­вать наряду с содержанием и элементы художественной выра­зительности само собой к ребенку не приходит: его надо развивать и воспитывать с самого раннего возраста, чтобы сфор­мировать способность активно слушать произведение, вслуши­ваться в художественную речь» [25, с.145].

Организованная работа по формированию у старших дошкольни­ков выразительной и образной речи, по мнению Н.С.Старжинской, требует решения следую­щих задач:

-воспитания чувственной основы восприятия детьми художественного слова произведений литературы и фольклора и тем самым создания условий для овладения дошкольниками особым даром — «даром слова»;

-акцентирования внимания на овладении детьми лексичес­кими средствами речевой выразительности [27, с. 90].

Знакомство дошкольников со стилистическими средствами художественной выразительности может осуществляться с по­мощью следующих упражнений и заданий:

· назови слово, которое делает художественное произведе­ние красивым;

· назови слова, которые встречаются только в сказках;

· найди в сказке красивые сказочные выражения, пословицы;

· подбери красивые слова к тому или другому предмету (явлению);

· найди, какого красивого слова не хватает;

· найди слова, которые делают произведение нежным, напевным;

· найди предметы, которые сравниваются;

· найди красивое сравнение;

· найди необычное сравнение и др. [27, с.91].

 В процессе работы с художественным текстом дети могут выполнять задания по подбору синонимов, антонимов, фразеологизмов. Для этого с воспитан­никами проводится игры «Кто скажет иначе», «Какие слова вы услышали?». Когда в произведениях устного народного творчества встречаются фра­зеологизмы, то знакомство с ними осуществляется не только в связи с пониманием содержания этих художественных средств выразительности детьми, но и объяснением их смысла словами, похожими по значению (игра «Как сказать иначе»).

Рифмованное построение поэтических произведений литера­туры и фольклора дает возможность с наибольшей эффективно­стью проводить с детьми упражнения, требующие  подобрать и вставить в текст слова, которые подходят по смыслу (варианты слов одного синонимического ряда предлагаются педагогом). Например, игра «Подбери наиболее подходящее слово». В этом случае рифма подсказывает детям наиболее подходящее слово из определенного синонимического ряда, она также подчеркивает значительность его выбора для красивой звуковой окраски стихотворения.

Композиционные средства выразительности художественных произведений дошкольники могут усвоить с помощью таких за­даний, как «Начни, продолжи, закончи», «Определи начало про­изведения», «Найди повторы», «Подбери слово, похожее но звучанию», «Закончи фразу», «Найди одинаковые хвостики в словах» [27, с.92].

Одним из эффективных методов ознакомления дошкольников с художественной литературой, по мнению А.М. Бородич, является инсценировка литературных произведений (как средство вторичного ознакомления с художественным текстом). Инсценирование фольклорного или литературного произведения возможно только при условии хорошего знания детьми его содержания и выразительных средств.

Существует достаточно много видов инсценировок: игра-драматизация, театрализованное выступление детей, кукольный и теневой театры, театр игрушек, настольный картонажный или фанерный театр, фланелеграф и др. Дети могут быть и зрителями, и исполнителями [6, с.367].  Инсценированный сюжет в значительной мере облегчает решение творческой задачи, поэтому с придумыванием сказок по таким сюжетам справляются не только шестилетние дети, но и дети четырех-пяти лет.

Как пишет Э.Г. Короткова, в детских садах сказки об игрушках обычно и сводятся к сказкам, придумываемым на инсценирован­ный сюжет. Однако необоснованно сводить сказки детей к одному этому типу сказок, не­желательно к тому же делать шаблонным и однообразным использование игрушек на за­нятиях по творческому рассказыванию: «Вне­сение новых элементов в показ-демонстрацию игрушек оказывает на детей активизирующее воздействие, например,   знакомство детей с игрушкой как с персонажем сказки (без инсценирования сюжета). Так, воспитатель, представляя детям игрушку как сказочный персонаж, помогает подметить особенности внешнего вида, движений и, что наиболее важно, черты характера персонажа (провор­ная, шустрая, веселая белочка, трусливый за­яц, неуклюжий забавный любопытный медве­жонок и т. д.), учит детей придумывать, пере­давать в сказке воображаемые эпизоды, в ко­торых проявились бы черты характера персо­нажей» [16, с.9]. Встреча детей с игрушкой, выполняющей роль сказочного персонажа, должна быть обя­зательно эмоционально насыщенной.

Использование игр-драматизаций имеет большое значение и потому, что именно в этой игре с репродуктивной речью (упот­ребление речевых образцов литературного текста) сочетается продуктивная. Кроме того, во время их проведения с наибольшей точностью проявляется потенциал восприятия детьми художе­ственного произведения, который потом при воспроизведении раскрывается с помощью приемов литературной техники и средств выразительности. При этом необходимо учитывать, что вариа­тивность речевого поведения детей в игре-драматизации зависит от индивидуальных возможностей, тем более,  что те роли, кото­рые выполняют маленькие участники игры, потребуют от них определенной выразительности и образности речи.

С точки зрения Е.А. Кац, Л.С. Ковалевской, при обучении творческому рассказыванию старших дошкольников следует использовать  следующие приемы:

1. Образец рассказа воспитателя.

2. План рассказа, предложенный воспитателем.

3. Предложение воспитателем нескольких вариантов развития сюжета.

5. Коллективное составление творческого рассказа.

6. Составление творческих рассказов подгруппами детей.

7. Указание воспитателя.

8. Составление рассказов по опорным моделям. [7, с.5].

В старшей группе целесообразно использование готовых схем-моделей, структур­ного изображения сказок, рассказов [15].

 М.М.Алексеева и Б.И.Яшина рекомендуют в подготовительной к школе группе усложнять задачи обучения творческому рассказыванию (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста), используя все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением. Работу с детьми начинают с придумывания реалистических сюжетов [5].

Систему занятий по обучению рассказыванию по готовым сюжетам разработала Э. П. Короткова. Она предложила серию сюжетов по близкой и доступной детям тематике, интересные приемы, активизирующие воображение: описание персонажа, опора на образ главного героя при составлении рассказа (полнее обрисовать его и ситуации, в которых он участвовал) и др. [16, с.9].

Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему – самое трудное задание. Создание рассказа этого типа возможно при наличии у детей знаний о структуре повествования, средствах внутритекстовой связи, а также умения озаглавить свой рассказ. Особую роль в  обучении данному типу творческого рассказывания играет педагог, который советует, о чем можно придумать рассказ (об интересном случае, который произошел с мальчиком или девочкой, о дружбе зверей, о зайце и волке). Воспитатель предлагает ребенку придумать название будущего рассказа и составить план: «Сначала скажи, как твой рассказ будет называться, и коротко расскажи, о чем ты будешь рассказывать сначала, о чем в середине и о чем в конце. После этого рассказывай  все») [5].

Развитие словесного творчества детей под влиянием сказки, как считает А.Е. Шибицкая А. Е., происходит поэтапно. На первом этапе в речевой деятельности дошкольников активизируется запас известных сказок с целью усвоения их содержания, образов и сюжетов. На втором этапе под руководством воспитателя осуществляется анализ схемы построения сказочного повествования, развития сюжета (повторность, цепная композиция, традиционный зачин и концовка). Детей побуждают использовать эти элементы в их собственных сочинениях. Воспитатель обращается к приемам совместного творчества: выбирает тему, называет персонажей – героев будущей сказки, советует план, начинает сказку, помогает вопросами, подсказывает развитие сюжета. На третьем этапе активизируется самостоятельное развитие сказочного повествования: детям предлагается придумать сказку по готовым темам, сюжету, персонажам; самостоятельно выбрать тему, сюжет, персонажей [32].

В исследовании Дж. Родари «Грамматика фантазии» (М.,1978) приводятся примеры «Игры в рассказчика»: «Дети по очереди поднимаются на возвышение и рассказывают своим товарищам выдуманную ими историю. Педагог записывает, ребенок внимательно следит за тем, чтобы он ничего не пропустил и не изменил. Затем иллюстрирует свой рассказ большим рисунком»[24, с.24].

Таким образом, организованная работа по формированию у старших дошкольни­ков творческого рассказывания строится с учетом следующих моментов:

- воспитания у детей чувственной основы восприятия художественного слова произведений литературы и фольклор, что является базой для  овладения дошкольниками особым даром — «даром слова»;

- акцентирования внимания на овладении детьми лексичес­кими средствами речевой выразительности, обогащении и активизации словаря дошкольников;

- использования системы специальных упражнений и заданий на выделение лексических единиц, их сравнение, подбор синонимов, отбор устойчивых выражения, подбор рифм;

- реализации творческих возможностей инсценирования;

- использования  многообразия методических приемов (образец рассказа воспитателя, план рассказа, предложенный воспитателем, предложение воспитателем нескольких вариантов развития сюжета, коллективное составление творческою рассказа, составление творческих рассказов подгруппами детей, указание воспитателя, составление рассказов по опорным моделям и др.).