Методика анализа конфликтных ситуаций

При описании и анализе конфликтов бывает удобно применять ситуационный анализ, методику которого разработал Джеймс Мак-Каллоу. Он помогает отделить ожидания, интерпретации от реальных поступков взаимодействующих сторон и помогает обнаружить истинную причину взаимного непонимания. Эта методика применима, в упрощенном варианте, в том числе для анализа конфликтных ситуаций.

I. Алгоритм ситуационного анализа: фаза выявления

Шаг 1. Ситуационное описание. Опишите конкретную ситуацию взаимодействия, в которой проявилась проблема. При этом точно обозначаются точки начала и окончания коммуникативной ситуации и дается последовательное описание в терминах поведения («он сказал», «он ушел», «я спросил(а)», «она ответил(а)», «он отвернулся» и т. д.).

Исключаются все интерпретации, которые заменяют описание поведения или чувств. Например: интерпретация «назло мне он отвернулся» - поведение «он отвернулся», интерпретация: «ему было стыдно» - поведение «он замолчал и опустил глаза», интерпретация: «он(а) думал(а), что я не догадываюсь» - проявленное поведение отсутствует, чистое предположение и т. п.

Все коммуникативные шаги ситуации последовательно записываются.

Шаг 2. Ситуационные интерпретации. Теперь необходимо интерпретировать всю ситуацию и отдельно каждый коммуникативный шаг ситуации. Интерпретации должны отвечать на вопросы:

Что для вас означало это событие?

Что значил для вас этот поступок (эти слова)?

Что по сути произошло?

Каждая интерпретация должна умещаться в одну, максимум в три-четыре, фразы. Нужно сделать по три интерпретации на каждый коммуникативный шаг.Каждая интерпретация записывается напротив рассматриваемого коммуникативного шага.

Шаг 3. Ситуационное поведение. Теперь надо описать свое поведение в ситуации. Для этого необходимо вспомнить интонации, позу, выражение лица и т. д. Это описание может дать предварительную информацию, которая объясняет, почему ситуация привела к неудовлетворяющим результатам.

Шаг 4. Реальный результат. Формулируется реальный результат. При этом формулировка должна содержать указание на начало и конец ситуации, то есть должна быть зафиксирована во времени. Например, не годится фраза: «Мы всегда спорим, когда говорим о делах». Фиксированная во времени фраза: «Вчера вечером мы поссорились во время разговора о (...)».

Формулировка не должна содержать эмоциональную интерпретацию, например: «Вчера вечером я расстроился», «Вчера она обиделась на меня». Результат должен быть выражен в поведенческих терминах, например: «Вчера вечером я перестал разговаривать с женой, не отвечал на ее вопросы и ушел в другую комнату», «Она отказалась идти в гости».

Формулировка должна иметь однозначную трактовку, например: «Вчера наши отношения стали значительно хуже». Однозначная трактовка может выглядеть так: «Вчера мы впервые перестали разговаривать друг с другом».

Шаг 5. Желаемый результат. Клиенту предлагают сформулировать желаемый результат данного события. Формулировка должна быть фиксирована во времени, конкретна с поведенческой точки зрения.

Сразу же проводится проверка на реалистичность желаемого результата. Нереалистичным может считаться результат, если он:

требует возникновения или прекращения чувств другого человека;

требует присутствия качеств личности, которых нет;

требует от другого появления желаний, которых нет;

требует недостижимых результатов;

предполагает нанесение вреда себе или другому.

Шаг 6. Сравнение желаемого и реального результатов. Нужно ответить на вопросы:

Вы получили то, что хотели?

        Чем отличается реальный результат от желаемого?

Почему вы не достигли желаемого результата? (Какие именно ваши шаги или интерпретации помешали вам достигнуть желаемого результата?)

II. Фаза исправления

Шаг 1. Пересмотр неточных и неадекватных интерпретаций. Строго последовательно, в том порядке, как они были сформулированы, рассмотрите каждую интерпретацию и ответьте на вопросы:

Действительно ли эта интерпретация отражает то, что происходило?

Как эта интерпретация способствует достижению вами того, что вы хотите?

Как нужно изменить интерпретацию, чтобы желаемый результат стал достижимым?

Шаг 2. Изменение неадекватного поведения. Ответьте на вопросы:

Если вы сейчас воспринимаете ситуацию по-новому, как бы вы повели себя, чтобы получить желаемый результат?

Что нужно изменить, что оставить, что добавить к прежнему поведению? Нужно ли его изменить полностью?

Шаг 3. Подведение итогов и усвоение идей ситуационного анализа. Теперь необходимо подвести итоги ситуационного анализа, ответив на вопросы:

Что вы узнали во время проведения ситуационного анализа?

Чем вам помог ситуационный анализ?

Чему вы научились в результате анализа?

Шаг 4. Перенос полученных знаний на другие жизненные ситуации. Найдите другие похожие случаи, которые не обсуждались во время анализа и на которые можно перенести полученные навыки.

Обучение ситуационному анализу проводится на случаях взаимодействия, которые уже произошли и не удовлетворили человека. Но позже анализ может использоваться и для планирования важных грядущих событий.

43 Педагогическая деятельность может быть рассмотрена как атрибут функционирования педагогической системы. Соответственно предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешной деятельности. Анализ педагогической деятельности возможен на трех уровнях:

-педагогической системы, где она может быть рассмотрена как педагогическая профессия;

-образовательного учреждения, когда к ней подходят с позиции требований к субъекту педагогической -деятельности;

-педагогического взаимодействия, когда ее оценивают как психологическую составляющую педагогического -общения и взаимодействия.

В итоге анализ педагогической деятельности может быть осуществлен на стыке психологии труда и педагогической психологии. При этом первая призвана выявить все то, что обусловлено деятельностными факторами педагогической деятельности, вторая -исследовать те стороны педагогической деятельности, которые обусловлены ее взаимодействием с учеником.

С точки зрения общества профессия - это система определенных, специальных задач, форм и видов деятельности, особенностей личности, способных удовлетворить потребности общества в достижении нужного ему значимого результата, продукта. С точки зрения конкретного человека профессия - это деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальных средств к существованию.

Педагогическая деятельность (как профессия) - форма деятельности по созданию, хранению и передаче подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения, для выполнения которой человек должен обладать педагогическим образованием и соответствующими педагогическими качествами. По мнению педагога, она представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования.

Существует специальная педагогика, социальная педагогика, коррекционная педагогика.

В целом деятельность учителя представляет собой своеобразный синтез объективных знаний и субъективного творчества, алгоритмизации и импровизации. Свое единство предмет и цели деятельности находят в профессиональных задачах. А.Маркова предлагает рассматривать деятельность педагога как процесс решения следующих профессиональных задач:

-осознавать предназначение педагога, состоящее в воздействии на духовный мир другого развивающегося человека;

овладевать педагогическим мастерством;

строить индивидуальные развивающие, обучающие и воспитывающие программы для отдельных учащихся;

создавать благоприятный психологический климат, педагогическое общение, стимулировать резервы развития личности всех участников общения, обеспечивать взаимную удовлетворенность участников общения, психологический комфорт;

осуществлять профессиональное саморазвитие своей личности, стать автором «сценария» своей профессиональной жизни;

реализовать педагогическое творчество, применять новые сочетания из апробированных ранее способовобучения и воспитания;

проводить педагогическое исследование, изучать результаты своего труда, становиться исследователем;

изучать свои индивидуальные особенности, выявлять и формировать свой индивидуальный стиль;

сотрудничать с другими участниками учебно-воспитательного процесса, становиться участником реального совместного педагогического труда;

синтезировать и применять в педагогическом труде все изложенные выше установки, способы педагогического труда, становиться профессионалом, экспертом.

Главное в психологической динамике деятельности учителя -выявление и использование его личностного потенциала как системообразующего фактора педагогического процесса, восхождение от отдельных педагогических функций (действий, ситуаций) к их системе, от типовых педагогических приемов к технологиям личностно-ориентированным.

Рассмотрение педагога как самостоятельного субъекта деятельности связано с выявлением у него определенных субъективных свойств. П.Ф.Каптерев отмечал, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». К этим качествам он относил прежде всего «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

«Первое свойство объективного характера заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом - в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическим принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело.

Второе свойство субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве. Оно включает педагогический такт, самостоятельность, искусство». По мысли Каптерева, творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития, и они по сути дела представляют собой два противоположных конца одного поля, одной лестницы».

Кроме «умственных», по мнению Каптерева, педагогика предполагает наличие «нравственно-волевых свойств - беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям». При этом любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии. Можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности, предпочитать ее даже другим.
С точки зрения современных требований, в состав профессионально обусловленных свойств и характеристик современного учителя входят:

-общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии);

организаторские качества (собранность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность);

коммуникативность (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность);

перцептивно-гностические качества (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность);

экспрессивность (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, выдержка, чувство юмора);

профессиональная работоспособность, физическое и психическое здоровье.

Рассмотренные индивидуально-психологические особенности субъекта педагогической деятельности внутренне связаны со способностями человека. В исследованиях Н.Д.Левитова в качестве главных педагогических способностей педагогика выделяет следующие: передача детям знаний в краткой и интересной форме; умение, базирующееся на наблюдательности, понимать учеников; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.