Что такое намять? Значение памяти

1. ...Под именем памяти мы разумеем: 1) или способность сохранять следы протекших ощущений и представлений и потом снова сознавать их; 2) или психофизический процесс, посредством которого мы возобновляем пережитые нами прежде ощу­щения; 3) или... результат этой способности и этого... процесса, т.е. сумму всего того, что мы помним... эти три значения памяти справедливы, но односторонни, и мы будем иметь верный взгляд на память только тогда, когда будем видеть в ней разом и способность, и процесс, руководимый этой способностью, и результат этого процесса. Выразим все эти три значения возможно короче и яснее.

2. Память как способность принадлежит всякому сколько-нибудь развитому животному организму... Но в человеческой памятливости мы различили… две способности: одну, принадлежат телу, или, точнее, нервной системе, и другую, принадлежащую душе, или, точнее, исключительно духу человеческому.

3. Основание способности нервной памяти мы нашли в способности нервной системы усваивать привычки… Такою памятью обладают не только живые, но даже растительные организмы... но одною этою способностью нельзя объяснить явлений человеческой памяти. <...>

5. Кроме... пассивного процесса памяти мы замечаем в самих себе процесс активный, стимул которого находит уже не из нервной системы, а из души... Мы признали, что ощущение, прочувствованное нами, оставляет свой след не только в нервной системе – в таинственной форме привычки, но и в душе, в столь же таинственной форме идеи. Эту свойственную только человеку память мы назвали еще памятью развития... Животному вспоминается, но животное не вспоминает… В человеке же мы различаем ясно оба эти явления памяти. <...>

7. Память как психофизический процесс, как процесс запоминания, забвения и воспоминания совершается в нас беспрерывно все время деятельности нашего сознания и совершается под влиянием... двух стимулов нервной системы и души. <...>

9. В психофизическом процессе памяти развивается самая способность памяти, и притом так развивается, что самое содержание памяти является материалом ее развития... Такой взгляд на память, установленный психологией со времени Гербарта, имеет очень важное педагогическое приложение. Koгда считали память ... индифферентною в отношении содержимого ею, то полагали, что память вообще можно развивать безразлично всякого рода упражнениями – что, изучая, например, латинские или немецкие вокабулы, мы изощряем память для восприятия исторических фактов или хронологии событий. Теперь же ясно, что память не может изощряться, как стальное лезвие, на каком бы оселке мы его ни точили, но что память крепнет именно теми фактами, которые мы в нее влагаем... Передавая памяти факты бесполезные, не ведущие к усвоению других полезных фактов, мы наносим ей вред, потому что... сила памяти, зависящая так много от нервной системы, ограничена. Сведение же, которое останется в памяти одиноким и не послужит к усвоению других однородных сведений, только обременяет, а не развивает память. Показав это, психология оказала весьма важную услугу педагогике.

10. Однако же... всякое упражнение произвольного воспоминания (не запоминания) упражняет власть нашей воли над нашей нервной системой. Заставляя себя упорно вспоминать то или другое, мы привыкаем не забывать – получаем уверенность в возможности вспоминать, а эта уверенность имеет сильнейшее влияние на акт воспоминания... Уже только потому следует... часто повторять изученное, чтобы дети... не потеряли уверенности в силу своей памяти: беспрестанным повторением следует предупреждать забвение, а не возобновлять забытое.

11. Беспрестанное повторение в начале учения необходимо уже и потому, что представления, усваиваемые памятью, суть в то же время залоги от усвоения новых представлений; чем прочнее будут эти залоги, тем легче и прочнее будут усваиваться новые представления. <...>

14. Память как результат процесса нашей сознательной жизни. Мы – то, что мы помним, – вот вывод новой психологии. С этим выводом нельзя вполне согласиться... Вне области нашей памяти все же будут лежать способности, врожденные нашей душе и нашему нервному организму, их врожденные потребности и стремления... Мотивы нашей душевной деятельности выходят из врожденных потребностей нашего тела и врожденных потребностей нашей души... Но материал, над которым душа работает, дается тем, что она помнит... Не признавая тождества между душою и тем, что она помнит, мы тем не менее признаем, что память есть история души, и притом история не протекшая, а всегда настоящая. Все, что сохраняется памятью, имеет всегда влияние на душу и принимает... участие в ее деятельности. У души в строгом смысле слова нет прошедшего; все ее прошедшее живо в ее настоящем, и отдаленнейшее событие нашего детства не есть дело, сданное в архив... Мы можем изменять функцию той или другой ассоциации представлений, но не можем сделать небывшим то, что раз уже было в душе.

15. ...Все развитие животного и человека совершается не иначе, как в области памяти и через ее посредство, так что все психическое развитие живого существа есть собственно развитие памяти...

16. ...Способность памяти, сохраняя в нас следы влияний на нас внешнего мира, дает самостоятельность нашей внутренней жизни... Без этого мы находились бы в такой же зависимости от внешнего мира, в какой находится растение.

17. ...Может показаться, что содержание того, что мы помним, не имеет значительного влияния на наши нравственные стремления... Однако же... в Спарте показывали детям пьяного илота, чтобы укоренить в них навсегда отвращение к пьянству, т. е. представление пьяного илота комбинировали с чувством отвращения, и эта комбинация представления с чувством оставляла глубокий след в душе детей. Если то, что заучивается детьми, не пробуждает в них никакого чувства, желания и стремления, то тогда заученное не может иметь никакого непосредственного влияния на их нравственность; но если чтение или учение... затрагивает сердце, то... такой сложный образ, след, возбуждаясь к сознанию, пробудит в нем не только представление, но и желание, стремление, чувство.

18. Из комбинаций следов этих... чувств, желаний и стремлений образуются страсти и упорные нравственные или безнравственные наклонности. Вот почему далеко не безразлично в нравственном отношении, что учит, что слышит и что читает дитя. Конечно, еще важнее то, что дитя переживает, перечувствует; но нет и такой книги и такой науки, которая не задевала бы хоть сколько-нибудь сердце ребенка, а от этих маленьких задеваний образуются черточки, а из этих черточек образуются ассоциации, а из этих ассоциаций иногда слагаются потом такие источники наклонностей и страстей, с которыми уже не в состоянии совладать и взрослый человек...

19. ...Если все душевные способности слагаются из следов ощущений, то самое создание всего внутреннего человека – в руках воспитания... Но мы, придавая... огромное значение воспитанию, как преднамеренному, так и случайному, видим, однако, что влиянию его есть предел в прирожденных силах души и в... прирожденных задатках наклонностей... Воспитание может сделать много, очень много, но не все: природа человека... имеет также значительную долю в развитии внутреннего человека. После всего сказанного не нужно уже и говорить о педагогическом значении памяти. Можно сказать без большой натяжки, что воспитатель имеет дело только с одной памятью воспитанника и что на способности памяти основывается вся возможность воспитательного влияния. <...>

История воображения

1. Воображение человека, как и память, и притом в зависимости от нее, переживает различные периоды, сообразные возрасту человека. Оно работает только над материалами, которые доставляются ему памятью, но и, в свою очередь, вверяет памяти плоды своих произведений. Воображение в этом отношении может быть названо движущейся памятью...

2. Воображение начинает развиваться в детях, вероятно, очень рано... Образы, над которыми работает младенческое воображение, немногочисленны, но зато необыкновенно ярки, так что дитя увлекается ими как бы действительностью. Физическую причину этого следует искать в необыкновенной впечатлительности детского мозга, а психическая причина – неумение отличать действительность от созданий воображения, так как уменье это дается только опытом... Незнание самых обыкновенных законов природы, с которыми потом само собою познакомится дитя, заставляет его верить самой нелепой сказке; но зато вы напрасно пожелали бы удивить младенца каким-нибудь фокусом: для того чтобы понять, например, что в исчезновении шарика есть фокус, надобно убеждение в невозможности исчезновения вещи... Для ребенка не существует невозможного, потому что он не знает, что возможно и что нет.

3. Слушание сказок уже на третьем году начинает доставлять большое удовольствие ребенку... Ребенок в сказке видит правду и хочет только правды; если же он заметит, как вы создаете или переделываете сказку, то она перестанет его интересовать: художественная правда еще не доступна ребенку. Вот почему дети больше любят сказки простых людей, в которых обыкновенно не изменяется ни одно слово.

4. ...Следовало бы удивляться могуществу детского воображения, которое делает для них иллюзию возможной. Вылепите какую угодно фигуру из воска, лишь был бы какой-нибудь признак рук и ног и шарик или кружок сидели на месте головы, – и ваша работа будет совершенным человеком в глазах ребенка... и он будет прекрасно исполнять все роли, какие даст ему ребенок. Ребенок видит не дурную копию, а образ, который сохраняется у него в голове. Восковая фигура для ребенка только символ, на котором он не останавливается.

5. ...Дети не любят игрушек неподвижных, оконченных, хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии... Вот почему лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом, и вот почему... для маленьких детей самая лучшая игрушка – куча песку.

6. Игра для ребенка не игра, а действительность... Дитя искренно привязывается к своим игрушкам, любит их нежно и горячо, и любит в них не красоту их, а те картины воображения, которые само же к ним привязало...

7. Такая живость детского воображения и такая вера дитяти в действительность его собственных представлений показывают... как опасно играть детским воображением и детскою безграничною доверчивостью. ...Многие писатели уже восставали против пугания детей домовыми, стучащими в стену, волками, влезающими в окошко и т. п. Но и теперь, к сожалению, эти пугания продолжаются... Стуча в стену и говоря при этом, что «вот идет волк» съесть ребенка, няня, конечно, не понимает, что дитя видит и этого волка, и как он к нему приближается. Что бы сделалось с самой няней, если бы она сама действительно увидела волка, а она должна знать, что ребенок верит ей вполне... Если ребенок знает даже, что его пугают нарочно, то и это не мешает ему испугаться...

8. ...Воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека, и не заключает в себе ничего поэтического, так как эстетическое чувство развивается позднее других; но дело в том, что и слабенькое детское воображение имеет такую власть над слабой. И еще не организовавшейся душой дитяти, какого не может иметь развитое воображение взрослого человека над его развитой душой. Не воображение у детей сильно, а душа слаба и власть ее над воображением ничтожна.

9. ...Разорванность верениц представлений, или, вернее, совершенная отдельность их, так как они и не были никогда сплетены вместе, составляет самую характеристическую черту детства. Вот почему в ребенке более всего поражает нас быстрота перехода... от смеха к слезам и от слез к смеху, от гнева к ласке, от скуки к веселью и от веселья к скуке. Эта необыкновенная подвижность детской души зависит именно оттого, что в ней, так сказать, еще мало собственного весу; эта беспрестанная смена ее характеров объясняется именно тем, что в ней не выработался еще свой характер.

10. Вереницы представлений у дитяти коротки... каждая из них скоро отживает свой век... Движение детского воображения напоминает прихотливое порхание бабочки, а уже никак не могучий полет орла: малейшее движение ветра, малейший шелест листка, кажется, даже каждый солнечный луч могут изменить направление движений бабочки...

11. Но если вереницы представлений, наполняющие детскую память и движущиеся в детском воображении, коротки, зато каждая из них в недолгий период своей жизни в сознании царствует там полновластно именно потому, что она отдельна... Недостаток же внутреннего, уже образовавшегося интереса не дает ребенку возможности управлять своим воображением: ребенку все равно, куда бы его ни несла его прихотливая мечта... только бы эти мечты занимали его душу, уже по природе своей требующую беспрестанной деятельности. Только тогда, когда созреют в душе внутренние для нее интересы и когда выплетутся в памяти обширные сети из отдельных верениц, душа, выражаясь метафорически, получает собственный вес, становится тяжелее и не позволяет прихотливой мечте уносить себя, куда попало. <...>

16. Если вы хотите узнать, какое направление принимают работы детского воображения, то наблюдайте внимательно за играми ребенка. ...Дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь... Для дитяти игра – действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности... в игре же дитя уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями. Вот почему Бенеке совершенно справедливо замечает, что «в первом возрасте игра имеет гораздо боль­шее значение в развитии дитяти, чем учение».

17. Но... окружающая... действительность имеет сильнейшее влияние на... игру: она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительное того, который предлагается игрушечною лавкою...

18. В играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации общественных отношений. Дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, нелегко отучается от этого... и в действительной жизни. <...>

19. Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка, а потому всякое вмешательство взрослого в игру лишает ее действительной, образовывающей силы. Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно – доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок. Но не нужно думать, что этот материал весь можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрь­му; вы накупите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, – и вот об этом-то материале должны более всего заботиться родители и воспитатели. <...>

20. В истории воображения ни один период не имеет такой важности, как период юности... Мы считаем период жизни человеческой от 16 до 22-23 лет самым решительным. Здесь именно довершается период образования отдельных верениц представлений и... значительная часть их группируется в одну сеть... Многое еще может быть исправлено: многие ложные или грязные... ассоциации детства и отрочества будут отброшены, из многих... выплетется что-нибудь высокое... Впоследствии уже такая постройка всего содержания души гораздо затруднительнее, если и возможна. В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его... ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юноши, был хорошего качества.

21. Говорят, что в старости воображение слабеет, – и это справедливо в том отношении, что к этому периоду жизни душа уже настроит столько ассоциаций, что работает в них и над ними, не нуждаясь в новых.

Составьте терминологический словарь: антропология; педагогическая антропология; физическая антропология; психологическая антропология; религиозная антропология; антропософия; культурная антропология; объект педагогической антропологии; предмет педагогической антропологии.

Ответьте письменно на следующие вопросы.

1. Перечислите сущностные признаки человека как живого биоэнергетического существа.

2. Человек как общественно историческое существо характеризуется…

3. Человек в физической антропологии рассматривается как…

4. В культурной антропологии как…

5. В психологической антропологии как…

6. Каждый человек проявляет себя одновременно как…

7. Противоречивость человека характеризуется…

8. Духовность ребенка проявляется в …

9. Креативность ребенка выражается в …

Попытайтесь устно ответить на основные вопросы содержания материала I модуля.

Вопросы для самоконтроля

1. Охарактеризуйте идеи И. Канта, имеющие наибольшее значение для современного педагогического мировоззрения.

2. Раскройте историю понятия «антропология».

3. Проанализируйте различные смыслы понятия «педагогическая антропология».

4. Обоснуйте актуальность антропологизации современной педагогики.

5. Поясните, почему познание человека – сложная научная задача?

6. Охарактеризуйте ребенка как биоэнергетическое существо.

7. Назовите особенности человеческого организма и их проявление в детском возрасте.

8. Как повлияло общественное бытие на видовые характеристики человека?

9. Как проявляется разумность и иррациональность человека?

10. Охарактеризуйте духовность человека.

11. Проанализируйте противоречивые проявления в природе человека.

12. Разведите понятия «человек», «личность», «индивидуальность».

13. Обоснуйте рядоположенность ребенка и взрослого.