Устав ШНО «Эрудит» средней школы

Цели, задачи, направления работы

Школьное научное общество – добровольное творческое объединение учащихся, стремящихся совершенствовать свои знания в определенной области науки, учебного предмета, развивать свой интеллект, приобретать умения и навыки исследовательской деятельности под руководством педагогов, ученых, других специалистов.

Общество осуществляет свою деятельность через своих членов.

Целью создания ШНО является выявление и поддержка одаренных учащихся, развитие их интеллектуальных, творческих способности, поддержка научно-исследовательской деятельности учеников.

Основные задачи общества:

1) Формирование системы научных взглядов;

2) Развитие интереса к исследованию окружающей естественной и социальной среды;

3) Знакомство с современными методами научно-исследовательской работы;

4) Развитие личности, способной к самоактуализации в постоянно изменяющихся социокультурных условиях, отличающейся гуманистическим видением окружающего мира;

5) Создание условий, способствующих повышению уровня образованности и формированию компетентности учащихся;

6) Пропаганда знаний об окружающем мире;

7) Участие в проводимых школой, районом, городом, областью Всероссийских олимпиадах, конкурсах, конференциях, научно- практических семинарах.

Направления деятельности:

1) Организация исследовательской деятельности учащихся;

2) Организация семинаров, конференций в рамках деятельности школы;

3) Участие в выработке решений, касающихся внутренней жизни школы личностно-ориентированного развития, в рамках школьного самоуправления;

4) Осуществление контактов с представителями академической науки, общественных движений, других образовательных учреждений города, страны;

5) Распространение и пропаганда материалов о своей деятельности.

Структура научного общества и организационная деятельность

Членом ШНО может стать любой учащийся школы, проявляющий интерес к знаниям по различным наукам и активно участвующий в работе кружков, факультативов в своей школе и других образовательных учреждениях

В деятельности общества могут принимать участие преподаватели образовательных учреждений города, других регионов.

Руководящим органом ШНО является совет общества, включающий в свой состав учащихся 8-11 классов, руководителей кафедр из числа преподавателей школы, учащихся, представителей вузов, выступающих в качестве научных консультантов, представителей науки.

Во главе общества стоит президент, избираемый на ежегодной конференции из числа учащихся школы. Совет общества во главе с президентом планирует, координирует и осуществляет контроль за деятельностью кафедр. Решения, принимаемые советом, являются обязательными для всех членов общества.

Совет общества для осуществления своей деятельности собирается не реже 1 раза в месяц.

ШНО состоит из 8 кафедр:

1) Историко-краеведческая;

2) Филологическая (русский язык, литература);

3) Иностранных языков (английский, французский, немецкий):

4) Кафедра математики-информатики;

5) Естественнонаучная (химия, физика, биология, география, экология);

6) Кафедра художественно-прикладного творчества;

7) Психолого-педагогическая;

Начальных классов.

Руководит каждой кафедрой учитель, рекомендованный МО учителей.

В рамках деятельности ШНО осуществляет работу экспертный совет.

В состав экспертного совета входят научные консультанты (представители вузов), председатели МО. Главная задача членов экспертного совета состоит в оказании профессиональной консультационной помощи учащимся в процессе работы над проектами, а также в независимой экспертизе работ, представленных на промежуточных и заключительной конференциях.

В конце учебного года проводится заключительная конференция, на которой президент ШНО отчитывается о проведенной в течение года работе, а также определяются победители в каждой предметной секции, награждаются победители. ШНО заинтересовано в расширении числа своих членов и участников. Общество открыто для международного сотрудничества.

Организация и финансовая поддержка ШНО осуществляется педагогическим коллективом и администрацией школы.

Список литературы

1. Мультимедийная программа «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования» /Авт.коллектив сотрудников МО РФ и АК ПК и ПРО: Ивановой С.В., Чечель И.Д., Филатовой Л.И., Новиковой Т.Г., Сиденко А.С., Сологуб В.А., Зубаревой И.И.

* Рубрика «Педагогический эксперимент»

** Рубрика «Методика проведения эксперимента».

2. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. – СПб., 2000.

3. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами – М., 1997.

4. Воспитательная система класса: Методическое пособие \ Под ред. Е.Н.Степанова. – Псков, 1998.

5. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории/Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. – М.: Сентябрь, 1997.

6. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации/Под ред. Е.Н.Степанова. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

7. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). – М., 1998.

8. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М., 1989.

9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

10. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды /Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. – М., 1997.

11. Джонс Дж. Методы проектирования /Пер. с анл. – 2-е изд. – М., 1986.

12. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.:Педагогика, 1982.

13. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. – Тюмен, 1995.

14. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. – М., 1980.

15. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000.

16. Каган М.С. Философия культуры. – СПб., 1996.

17. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Интерпракс, 1994.

18. Классному руководителю о воспитательной системе класса \ Под ред. Е.Н.Степанова. – М., 2000.

19. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. – Самара, 1994.

20. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 121 с.

21. Куценко-Барскова Л.Б. Значение инновационного педагогического опыта в обновлении образовательного процесса// Вестник ЛОИРО. – № 3. – 2004. – С. 95-99.

22. Куценко-Барскова Л.Б. Педагог-исследователь – одно из условий обновления содержания общего образования //Вестник ЛОИРО № 3 – 2005. – С.60 – 68.

23. Куценко-Барскова Л.Б. Первые шаги по развитию проектировочной деятельности в рамках новой модели сетевого повышения квалификации руководителей Ленобласти //Вестник ЛОИРО № 1 – 2005. – С.109 – 114.

24. Куценко-Барскова Л.Б. Учебник как инструмент управления творческим развитием личности// Вестник ЛОИРО. – № 2. – 2004. – С. 98-101.

25. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. В 2-х кн. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2002.

26. Лисицын С.А. Социокультурное пространство России и региональная образовательная среда творческого развития специалиста / Школа как культурно-образовательный центр: Учеб.-метод.пособие под общ.ред. З.Г.Найденовой и С.А.Лисицына; отв. ред. Л.Б.Куценко-Барскова. – СПб.: ЛОИРО, 2003. – С.16 - 27.

27. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. – СПб.: Изд-во «Образование – культура», 1998. – 344 с.

28. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя-воспитателя. – М., 1999.

29. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. – Изд. 2-е, исп. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 128 с.

30. Моисеев A.M. Проектирование систем внутришкольного управления. – М., 2001.

31. Найденова З.Г. Педагогические основы развития регионального образования /Школа как культурно-образовательный центр: Учеб.-метод.пособие под общ.ред. З.Г.Найденовой и С.А.Лисицына; отв. ред. Л.Б.Куценко-Барскова. – СПб.: ЛОИРО, 2003. – С.10 – 16.

32. Найденова З.Г. Сельская школа Ленинградской области: проблемы и перспективы развития //Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. – СПб., 1998.

33. Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. – М., 2002. – 160 с.

34. Новикова Т.Г. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании //Приложение к журналу «Внешкольник». – Вып. 12, 2001. – С.65.

35. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. – М., 2002.

36. Новикова Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности // Предпринимательство и занятость юных. – 2000, № 3. – С.27.

37. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы //Приложение к серии «Библиотека журнала «Директор школы». – М., 2001. – 240 с.

38. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе \ Под ред. А.И.Субетто. – Изд. 2-е. – СПб., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 239 с.

39. Пахомова Е.М., Дуганова Л.П. Всероссийский конкурс «Учитель года России»: Учебно-методическое пособие. – М., 2000.

40. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1997.

41. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. – М., 1991.

42. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.

43. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. – Пятигорск, 1990.

44. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. – СПб., 1996.

45. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. – СПб., 1996.

46. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 144 с.

47. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М., 1998.

48. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., 1998.

49. Сиденко А.С. Вы решили начать эксперимент…//Сельская школа. –2000, № 3.

50. Сиденко А.С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки. – М., 2001.

51. Сиденко А.С. Эксперимент в школе: от идеи до реализации// Народное образование. –2000, № 9.

52. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). – М., 1986.

53. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.

54. Современные проблемы развития сельских школ Ленинградской области /Под общ. ред. С.А.Лисицына, А.Е.Марона. – СПб., 2001.

55. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа. – СПб., 1995.

56. Тарасов С.В. Образовательная среда и развитие школьника. – СПб., 2003.

57. Тарасов С.А. Образовательная среда школы и социализация личности /Школа как культурно-образовательный центр: Учеб.-метод.пособие под общ.ред. З.Г.Найденовой и С.А.Лисицына; отв. ред. Л.Б.Куценко-Барскова. – СПб.: ЛОИРО, 2003. – С. 27 - 37.

58. Тарасов С.В. От развития школы к развитию ученика. – СПб., 1998.

59. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде. – СПб., 2000.

60. Топоровский В.П. Педагогический анализ в образовательном учреждении: Учеб. пособие. – СПб.: ЛОИРО, 2000. – 104 с.

61. Топоровский В.П. Развитие исследовательской культуры руководителя школы в системе непрерывного образования. – СПб.: ЛОИРО, 2000. – 92 с.

62. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. – М.: Новая школа, 1997. – 288 с.

63. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. – М., 2001.

64. Управление современной школой. В 2 кн. Кн. 2. Качество образования \ Под общ. ред. С.А.Лисицына, А.Е.Марона. – СПб.: ЛОИРО, 2003. – 244 с.

65. Управление современной школой: В 2 кн. Кн. 1. Вопросы теории и алгоритмы управленческой деятельности \ Под общ. ред. С.А.Лисицына, А.Е.Марона. – СПб.: ЛОИРО, 2003. – 193 с.

66. Ушинский К.Д. Наука и искусство воспитания. – М.: Би, 1994.

67. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. – М., 1998.

68. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. – М., 1992.

69. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. – М., 1992.

70. Шапиро В.Д. и др. Управление проектами. – СПб., 1996.

71. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

72. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. – М., 1999.

73. Щуркова Н.Е. Классное руководство: формирование жизненного опыта у школьников. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

74. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

75. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

76. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М., 2000. – 176 с.

77. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 1997.

 

Приложения

Приложение № 1

Характеристика модели школы1:

Модель – это описание, которое отражает реальность до уровня абстракции, т.е. представляет собой некий идеальный образ.

Модель(в широком смысле) – любой образ, изображение, описание, схема и т.п. какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве «заместителя», «заменителя».

1. Модель всегда индивидуальна. Нельзя вступать на путь инновационного развития по чужой модели. У каждого проекта свой индивидуальный путь развития, в котором учитываются специфика и реальное состояние научного, кадрового, материального, технического и прочего потенциала.

2. Модель – это объект, которого нет в действительности. Если в практике существует объект (учебное заведение, новый учебный курс, новая технология), который предполагается рассмотреть как инновационный, то есть осуществить попытку его простого заимствования или механического переноса, то можно говорить о том, что такой подход не правомерен, ибо в данном случае речь будет идти не о моделировании и тем более проектировании, а о вписывании (об адаптации) модели в новые условия или усовершенствования в новом образовательном пространстве.

3. Модель носит прогностический характер. При разработке модели участники проектирования составляют прогноз желаемого будущего. Так как задача проектирования состоит в том, чтобы спроектировать такую систему, которая не только отвечала потребностям сегодняшнего дня, но и опережала эти потребности, можно прогнозировать состояние учреждения, его кадровый и научный потенциал, контингент учащихся, используемые и требуемые программы, педагогические технологии на перспективу (в теории). Причем изменение каждого из вышеназванных составляющих влечет изменение остальных.

4. Модели носят объяснительный характер. Она объясняет, как изменится структура управленческой, организационной, педагогической деятельности. Объясняет специфику этой деятельности с учетом местных особенностей. Модель позволяет объяснять, каковы будут отличия новой деятельности осуществляемой в коллективе, от имеющейся и как будет соотноситься эта деятельность с целевыми установками отдельной личности.

5. Процесс создания модели выступает средством соорганизации деятельности всех участников проектирования, так как проектирование немыслимо без участия тех людей, которые будут реализовывать этот проект. Этот процесс способствует формированию команды с согласованными целью, задачами, направлениями деятельности, что в последствии поможет преодолеть негативное отношение к проектной деятельности, неаргументированную критику и отказ от работы.

6. Модель является инструментом для конструирования возможных будущих ситуаций, нахождения альтернатив в развитии с учетом главного – связи между образовательным процессом и организацией учебного заведения. Видение участником проблемы, выдвигаемой им и решаемой в ходе коллективной работы, наталкивается на другие альтернативные видения. При этом участники вынуждены начать соотносить свои видения с предлагаемыми или выдвигаемыми, согласовывать и выбирать наиболее перспективные и продуктивные, позволяющие тем более полно, четко, весомо, значимо объяснить суть проекта и направлений продвижения к цели. В данном случае моделирование выполняет свои функции при условии принципа общности. При нарушении этого принципа разработанная модель становится неадекватной реальному содержанию образовательной деятельности, что приводит к нарушению целостности функционирования инновационного проекта.

 

Приложение № 2

Критериальная база
 экспертирования инноваций в образовании[10]

Типологически критерии нормативно-деятельностной экспертизы можно развести по трем основным позициям, что необходимо предусмотреть экспертам.

1. Общие критерии — позволяют оценить значимость (общественную и профессионально-деятельностную) предлагаемого проекта с точки зрения основных тенденций, целей и направлений развития и реформирования образования на разных уровнях его организации.

Состав критериев:

· актуальность представленного проекта: необходимость и своевременность реализации проектной идеи для совершенствования и развития соответствующего фрагмента образовательной системы;

· новизна (оригинальность) проектной идеи: принципиально новый подход, совершенствование существующей образовательной ситуации, модернизация массово-педагогической практики, предложение альтернативы и т.д.;

· масштабность проекта: локальный, местный, региональный, межрегиональный, общегосударственный;

· системность проекта: фрагментарный или системный характер (сценарий отдельного урока или образовательная программа, набор педагогических действий или образовательные технологии, методическое или научно-организационное обеспечение и т.д.);

· эффективность проекта: улучшение, существенное обогащение, кардинальное преобразование существующей образовательной ситуации;

· транслируемость проектной идеи: экстраординарность условий реализации идеи или возможность ее тиражирования.

Основой общей критериальной оценки является соответствие предполагаемых действий концептуальным целям и программным установкам проекта.

2. Специальные критерии — позволяют оценить компетентность автора проектной идеи и содержательность проекта с точки зрения его полноты, соответствия нормативным и понятийным требованиям.

Состав критериев:

· полнота структуры проекта: анализ реальной образовательной ситуации, развернутая концепция проекта (проектная идея, описание проблем, постановка целей, формилирование задач), содержательная и организационная модель образова­тельной системы или ее фрагмента, план реализации проекта с ресурсным обеспечением, смета реализации;

· степень проработанности структурных элементов проекта: полнота, углубленность, конкретность и т.д.;

· согласованность структурных частей проекта: соответствие анализа ситуации — описанию проблем, концепции — основным направлениям деятельности, целей и задач проекта — существующим и необходимым ресурсам (технологических, организационных, профессиональных, финансовых и т.д.).

Основой специальной критериальной оценки является соответствие целей, задач программы и плана действий той предметной области образования, относительно которой предполагаются инновационные преобразования.

3. Конкретные (практические) критерии — позволяют оценить степень обоснованности проекта с точки зрения возможностей его воплощения и жизнеспособности.

Состав критериев:

· реалистичность проекта: соответствие идеи, целей и задач проекта реальной образовательной ситуации, уровень обеспеченности проекта разного рода ресурсами, выявленность источников дополнительных ресурсов;

· реализуемость проекта: наличие, вовлеченность и согласованность действий других субъектов образовательной ситуации с действиями автора проекта при его реали­зации (характер организационно-деятельностного ресурса);

· инструментальность (управляемость) проекта: наличие научно-организационного обеспечения, способов и плана действий по реализации проекта, сформированность образовательных ресурсов.

Основой конкретной критериальной оценки является наличие специальных механизмов формирования разнообразных ресурсов, профессионально-деятельностных коалиций субъектов из разных общественных практик и их соответствия реальной образовательной ситуации, на которую ориентирован данный проект.

Таковы типологические группы критериев оценки инноваций в образовании, которые в реальной экспертизе могут быть конкретизированы относительно предметного содержания проектной работы и технологизированы относительно ее способов.

Приложение № 3