Анализ продуктов деятельности

В педагогической практике в качестве продуктов учеб- ной деятельности могут рассматриваться сочинения, днев- ники, альбомы по рисованию, журналы и т. п. Для реализации указанного метода исследования определяется  категория анализа, например, оценка, тема сочинения, пропуски занятий и т.п. Далее подсчитывается частота встречаемости элемента, соответствующего категории наблюдения в продуктах деятельности (игровой, учебной, трудовой) испытуемого. После этого производится содержательная интерпретация результатов статистического анализа.

Моделирование

Моделирование — метод исследования, в основе которого лежит построение моделей изучаемого явления.  Модель представляет собой копию интересующего иссле-

дователя объекта или явления в каком-либо аспекте. Модель всегда является упрощением (редукцией) иссле­дуемого явления. Она предназначена для выделения са­мого главного (с точки зрения целей исследования) в изу­чаемом объекте. Такое упрощение облегчает процесс ка­чественного и количественного анализа.

Тестирование

Тестирование относится к методам диагностики, для которых, в отличие от методов исследования, характерен акцент на измерение (т. е. численное представление) не­которой психологической переменной. Процедура тести­рования может проводиться в форме опроса, наблюдения или эксперимента.

Тест — краткосрочное задание, выполнение которого может служить показателем совершенства некоторых психических функций. Более строгое определение: тест — объективное и стандартизированное измерение выборки поведения.

Процесс стандартизации подразумевает единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Он включает:

■ точные указания относительно используемых матери-­
алов (стимульный материал);

■ временные ограничения;

■ устные инструкции испытуемому;

■ предварительный показ задания;

■ учет способа трактовки вопросов (заданий) со стороны
испытуемого и др.

Объективная оценка психологических тестов (методов исследования) означает прежде всего определение их ва-лидности, надежности, достоверности, репрезентативно­сти, которые являются показателями качества психоло­гического исследования (Н.И. Шевандрин, 1998).

6. Зак . 129                                                                                                          Ц | Ц

162

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА 3

 

Психологическая диагностика в области дефектологии решает несколько основных задач (В.И. Лубовский, 1989).

1. При обследовании детей с отклонениями в разви­-
тии на медико-педагогических комиссиях применение
психологической диагностики позволяет получить сведе-­
ния об уровне умственного и об особенностях психичес­-
кого развития ребенка, что имеет существенное значение
в определении того, для какой категории аномалий ха­-
рактерны отклонения, наблюдаемые у данного ребенка,
и, следовательно, какой тип учреждения наиболее адек­-
ватен для его обучения.

2. Выявление индивидуально-психологических особен­-
ностей ребенка для обеспечения обоснованного дифферен­-
цированного подхода в процессе обучения и воспитания.

3. Оценка хода (динамики) психического развития.
Такая оценка необходима, в частности, для определения
эффективности методов, содержания и средств обучения,
поскольку определить их эффективность только на осно­-
ве оценки знаний нельзя. Для этой цели необходимо в
начале и конце эксперимента по применению нового со­-
держания (методов) обучения производить замеры каких-
то проявлений психического развития, что лучше всего
делать методами тестового характера с достаточно широ­-
ким возрастным диапазоном применения.

В процессе диагностики уровня умственного и особен-

ностей психического развития ребенка при обследовании детей на медико-педагогической комиссии специалистам приходится сталкиваться с некоторыми трудностями

В.И. Лубовский отмечает, что нарушения развития  имеющие разные причины, могут иметь сходные, а иногда и почти совпадающие психологические проявления. Основываясь на концепции Л.С. Выготского о первичных, вторичных, третичных и т. д. дефектах, соотноше- ние причин и следствий, возникающих в ходе аномаль-

лого развития, можно трактовать следующим образом: одни и те же (или, па крайней мере, очень сходные, близ­кие) вторичные и третичные отклонения в развитии мо­гут наблюдаться при разных первичных дефектах. И, наоборот, при одном и том же первичном нарушении от­сутствует полное однообразие третичных (а возможно, и вторичных) проявлений (дефектов), поскольку не только первичный дефект, но и условия развития имеют суще­ственное значение в возникновении вторичных и третич­ных нарушений, а условия развития не могут быть иден­тичными.

Это соотношение легко проследить на примере труд­ностей в решении интеллектуальных задач. Такие труд­ности могут быть связаны как с первичным недоразвити­ем познавательной деятельности, с дефектами мышления (ври умственной отсталости или задержке психического развития), так и с непониманием задания вследствие не­достатков речи или снижения слуха. При неверном по­нимании соотношения причин и следствий в нарушени­ях развития вторичные нарушения могут быть приняты за первичные и наоборот. Вопрос о смешении первичных и вторичных дефектов при снижении слуха и о практи­ческих последствиях этого смешения, выражающихся в ошибочном направлении слабослышащих детей во вспо­могательные школы, подробно рассматривался в иссле­довании Т.А. Власовой (1956).

Аналогичным образом дефекты речи могут быть след­ствием как органической (или функциональной) недоста­точности речевых областей мозга, т. е. носить первичный характер, так и умственной отсталости или снижения слуха, т. е. быть вторичными.

Особенно большие трудности возникают при диффе­ренциальной диагностике тех дефектов развития, причи­ны которых близки, а основные психологические прояв-6*

164

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА . З

 

ления сходны. Например, дифференциальная диагности­-
ка задержки психического развития и легкой степени
умственной отсталости: и в том и в другом случае причи­-
ной нарушения развития является органическая недоста­-
точность мозга, а существенным проявлением дефекта -—
отставание в умственном развитии. Между тем разная
степень выраженности этого отставания и качественные
различия в структуре дефекта требуют направления де­-
тей, относящихся к этим двум категориям, в специаль­-
ные школы разного типа. Необходимо также учитывать,
что вторичные и третичные нарушения оказывают об­-
ратное отрицательное воздействие на психическое разви­-
тие ребенка, на раскрытие, развертывание его потенци­-
альных возможностей. Так, несформированность моти­-
вации или ее нарушения, т. е. дефекты, относящиеся к
эмоционально-волевой сфере, затрудняют решение ребен-­
ком интеллектуальных заданий, находящихся в зоне его
ближайшего развития, что затрудняет дифференциаль­-
ную диагностику.                                                              .
Уже из приведенных примеров видно, что основными
(но далеко не единственными) трудностями при диагнос-­
тике, осуществляемой медико-педагогическими комисси­-
ями, являются:                                                   ,.

1) установление первичного или вторичного (третич-
ного) характера отставания в умственном развитии;

2) выявление причин дефектов речи.

Помимо речевых достаточно сложным оказывается также выявление других локальных поражений мозга, недоразвитие определенных его отделов, функциональных нарушений, прежде всего связанных с дефектами двигательного и зрительного анализаторов, а также с недостатками взаимодействия различных отделов мозга,  в частности анализаторных систем. Следствиями таких поражений могут быть недостатки зрительного восприя-

тия, пространственной ориентировки, психомоторики (психической организации двигательных действий).

Наиболее объективным средством установления при­роды и специфических особенностей интеллектуальной недостаточности и нарушений развития речи, а также специфических особенностей внимания, восприятия, ори­ентировки в пространстве и является психологическое исследование. Отставание в умственном развитии преж­де всего характеризуется особенностями таких психичес­ких процессов, как мышление, память, восприятие и др., т. е. проявлениями, которые наиболее однозначно могут быть установлены и оценены психологическими методи­ками. Да и само отставание, степень его выраженности и своеобразие наиболее объективно диагностируются именно этими методиками (патопсихологическими, нейропсихо-логическими и др.).

То же относится и к нарушениям речевого развития. Хотя грубые проявления речевой недостаточности (дефек­ты произношения, выраженные недостатки лексической и грамматической стороны речи) очевидны даже для не­специалистов, причины этих дефектов, их своеобразие, глу­бина и широта проявлений (включая влияние дефектов речи на другие стороны психической деятельности) могут быть определены только с помощью различных экспери­ментально-психологических методик: нейропсихологичес-ких, психолингвистических и др. Логопеды, обследуя со­стояние речи ребенка, помимо специфических приемов, в большей или меньшей мере должны использовать психо­логические методики. Особенности проведения психоло­гического обследования представлены в Приложении.

Важным этапом обследования детей является диффе­ренциальная диагностика сходных состояний. В практи­ке наиболее актуальна дифференциальная диагностика безречевых детей (Е.В. Кириллова, 2006)

166

основы логопсихологйи

ГПАВАЗ

167

 

Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с моторной и сенсорной ал алией, анартрией (тяже­лой степенью дизартрии), ранним детским аутизмом, нтел-лектуальной недостаточностью, нарушением слуха. Для детей перечисленных категорий характерно:

■ отсутствие мотивации к общению;

■ неумение ориентироваться в ситуации;

■ разлаженность поведения;

■ негибкость в контактах;

■ повышенная эмоциональная истощаемость.

Все это мешает полноценному взаимодействию ребен­ка с окружающим миром. Но при наличии общности проявлений, основные симптомы различаются по каче­ству протекания и степени выраженности.

Дифференциальная диагностика безречевых детей, особенно до пятилетнего возраста, представляет значи­тельные трудности. Это обусловлено сходством внешних проявлений и вероятной общностью других патогенети­ческих механизмов.

Наибольшие трудности представляет дифференциаль­ная диагностика:

• сенсорной алалии и интеллектуальной недостаточности;

■ моторной алалии;

■ разнообразных задержек речевого развития и интел-­
лектуальной недостаточности;

■ анартрии и интеллектуальной недостаточности при
детском церебральном параличе;

■ сенсорной алалии нарушений слуха;

• сенсорной алалии, интеллектуальной недостаточнос-
ти и аутизма.

Кроме того, у безречевых детей нередко отмечается неврологическая симптоматика — минимальная мозговая дисфункция, синдромы гипо- и гипервозбудимости, ги- пертензионно-гидроцефальный и церебрастенический  син-

дром. При всем разнообразии неврологической симпто­матики, для безречевых детей характерно снижение психической активности, внимания, памяти, отмечается недостаточность целенаправленной деятельности. Симп­томы поражения нервной системы могут иметь регреди-ентный характер. Отмечаются периодические кризы, ко­торые проявляются в приступах плача, рвотном рефлек­се, беспокойном поведении, аффективно-респираторных приступах. Даже при легком и доброкачественном тече­нии без очаговых неврологических симптомов общий потенциал ребенка снижен.

Обследование безречевых детей необходимо строить как совокупность взаимосвязанных приемов, заданий, ис­пользование которых позволит выявлять и индивидуаль­ные особенности.

При определении содержания и направлений обследо­вания важно учитывать данные о полиморфной группе безречевых детей и о работе с ними (М.В. Богданов-Бере­зовский, Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левина О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская, Э. Хейссерман, М.Е. Хватцев и др.). Кроме того, для изучения неречевых психических функций це­лесообразно учитывать нейропсихологические исследова­ния взрослых и детей с тяжелыми нарушениями речи (Т.В. Ахутина Т.Г. Визель, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова).

Анализ речевого дефекта и прогнозирование его по­следствий осуществляется с позиций развития, с учетом зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому).

Обследование безречевых детей проводится с учетом следующих принципов:

■ принцип комплексного подхода, что важно для про-­
гнозирования коммуникативного и речевого, вербаль-­
ного развития;

■ принцип системного структурно-динамического изу­-
чения психического развития, что позволяет повысить

168

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА 3

 

эффективность психолого-педагогического изучения в целом;

■ принцип качественного анализа структуры дефекта,
который дает материал для оценки деятельности;

■ принцип целостного анализа психического развития
ребенка, позволяющий вскрыть соотношения между
первичным и вторичным дефектом и др.
Предъявление материала должно быть организовано

так, чтобы каждый безречевой ребенок мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступ­ны. Формы общения между специалистом, проводящим обследование, и ребенком должны предполагать учет его минимальной реакции (улыбка, жест, знак отрицания, фиксация взгляда на предмете и т. д.).

При знакомстве с медико-педагогической документа­цией и в беседах с родителями специалистов должны интересовать следующие вопросы:

■ каковы индивидуально-типологические особенности
ребенка;

■ когда появилась реакция на близких и чужих лиц;

■ насколько ребенок проявляет инициативу и стремит­-
ся к общению;

■ какие отмечаются особенности поведения;

■ какие именно ситуации влияют на изменение поведе­-
ния ребенка.

Алалия принципиально отличается от других видов
речевых расстройств у детей — дизартрии, афазии, нару­шении речи при глухоте и тугоухости, умственной отста­лости, аутизме.

■Отличие алалии от дизартрии состоит в том, что у детей-алаликов нет параличей или парезов речевых
органов, которые имеются при дизартрии. Поэтому
отсутствие у них речи нельзя приписать нарушению
иннервации мышц речевого аппарата со стороны буль-
барных или псевдобульбарных систем мозга.

■ Отличие алаликов от глухих или тугоухих детей опре­деляется отсутствием у них нарушений физического слу­ха и в то же время неполноценностью специфического речевого. При нормальном речевом развитии дети обу­чаются говорить, слушая речь взрослых. Это обеспечи­вается наличием физического слуха и формирующейся на его базе способностью воспринимать и понимать то, что говорят другие, т. е. за счет речевого слухового гно-зиса и фонематического слуха. Если же эти каналы не активированы, то ребенку не на что опереться, неотку­да взять образец того, как и что надо говорить. Дети-алалики слышат речь, но не различают, не распознают ее единицы, не понимают их значения. Аналогично это­му мы слышим, но не понимаем тех, кто говорит на неизвестном нам иностранном языке. Правильный дифференциальный диагноз между глухотой и сенсор­ной алалией имеет большое значение, так как лечение и обучение глухого ребенка принципиально отличают­ся от лечения и обучения алалика. ■ Алалию нельзя рассматривать как детскую афазию, обусловленную очагами поражения в речевых облас­тях мозга, как это делалось долгое время в традици­онной логопедии. Мозговая организация речи у детей, т. е. в период ее развития, принципиально отличается от той, которая имеет место в стадии речевой зрелос­ти. В детском мозгу еще не сформированы те речевые зоны, которые имеются у взрослых, и могут быть раз­рушены очагами поражения. У детей старше 2,5 лет определенные участки мозга уже получают речевую специализацию, поэтому их поражение приводит к афазии, называемой «детской». Она отличается от «взрослой» афазии нестойкостью, так как пластичность детского мозга обеспечивает достаточно быструю ком­пенсацию речевого дефекта.

170

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

ГЛАВАЗ

 

• Алалики не являются умственно отсталыми, посколь­ку доречевой период отногенеза проходит у них без существенных отклонений в развитии. Алалики ак­тивно гулят и лепечут, усваивают элементарные нере­чевые понятия, в частности, приобретают начальные, представления о количестве, пространстве и времени. Кроме того, ребенка-алалика отличает от умственно неполноценного живость эмоций. Имеется в виду за­интересованность в событиях жизни, привлекающих обычно внимание детей: приобретение новой игруш­ки, общение с животными, рассматривание картинок в книжках, радость по поводу прихода в дом родных, друзей и т. д. Несмотря на отсутствие первичной ум­ственной отсталости, не принятые своевременно меры по лечению и обучению ребенка с алалией могут дей­ствительно привести к непоправимому отставанию в умственном развитии. Именно речь — важный пока­затель развития интеллекта.

Детей-алаликов нельзя отождествлять и с детьми- аутистами, поскольку при алалии присутствует речевая инициатива, имеется потребность в общении с окружаю­щими. Не имея достаточно объема речевых средств, они часто используют для этого коммуникативные жестово-мимические средства.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какие проблемы решает диагностика в специальном об­-
разовании?

2. Раскройте принципы построения психологического об­-
следования детей с речевыми нарушениями.       ' ^

3. Подберите методики для обследования психического раз
вития детей с различной речевой патологией.