ОБСУЖДЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ

 

Анализируя видеоматериалы, полученные при съемке экспериментов, а также ответы на вопросы поэтапного интервью проявились яркие различия в поведении подростков, отнесенных по результатам тестирования к популярным и непопулярным.

Также впечатляющими были замеченные изменения поведения подростков, при переходе от этапа к этапу.

Первый этап в целом не отличался ни высокой активностью в межличностном общении, ни высокой продуктивностью. Выполнили задание со «средней» оценкой качества всего 4 пары, из них 3 – популярные (№3, 5, 16), 1 – непопулярная (№7) (см. таблицу 6). Наличие продуктивной рефлексии продемонстрировали 5 популярных пар №1, 3, 5, 13, 16 и 1 непопулярная №7. В это число вошли те пары подростков, которые выполнили задание со «средней» оценкой. Наличие предметной рефлексии обнаружили 5 пар популярных подростков №1, 3, 5, 6, 16, при этом у популярных подростков «средний» результат по итогам игровой процедуры показали три пары, продемонстрировавшие наличие коммуникативной и предметной рефлексии, т.е. совпали по всем показателям, одна пара продемонстрировала наличие обеих видов рефлексии, но рисунок выполнить не удалось. У непопулярных пар – связи нет.

Наиболее ярко иллюстрируют первый этап выявленные тенденции:

1) затянувшееся, довольно активное взаимодействие двух популярных пар (№13, 17), не приведшее к положительному результату. Пара №17 – Аня С.(рисовальщик) и Аня Ш.(индуктор), близкие подруги, имеющие высокие показатели популярности (по трем тестам), успеваемость – удовлетворительная. Их диалог был очень активным, но действия не конструктивные, Аня Ш. объясняла довольно путано, не понятно, но очень уверенно. При этом на запросы Ани С. говорить понятнее совершенно не обращала внимания и продолжала в прежней манере. Налицо – активное взаимодействие без учета позиции партнера, и отсутствие предметной рефлексии. Пара №13 Иван М. (рисовальщик) и Андрей Ш. (индуктор), близкие друзья, высокие показатели популярности (по трем тестам), успеваемость – удовлетворительная. Они показали очень активный диалог с выяснением названий фигур и деталей построения, Андрей Ш. ввиду того, Иван М. плохо знает геометрию, объяснял ему рисунок, используя образы, иными словами, демонстрировал ориентацию на позицию партнера, но так и не договорились – результативность низкая.

2) очень низкую активность двух пар непопулярных подростков №8, Коля М. (индуктор) Максим К., успеваемость хорошая у обоих; №12, Никита С. (рисовальщик), Женя Р., успеваемость хорошая. Общее для обеих пар – монолог индуктора очень быстрый, отсутствие активности со стороны партнеров, Максим К. даже не рисовал.

На мой взгляд важным при переходе от первого этапа ко второму было проведение беседы – интервью изолированно с участниками эксперимента, когда инструктор побеседовав отдельно с «индуктором», предоставлял последнему возможность самостоятельно проанализировать рисунок его партнера. Тем временем проходила отдельная беседа с «рисовальщиком».

Во втором этапе заметно изменились действия участников. Оживились «рисовальщики», индукторы начали свое повествование с координации рисунка на листе. Результаты второго этапа соответствующие: наличие коммуникативной рефлексии показали 7 пары популярных №1, 3, 5, 6, 9, 13, 16; 3 - непопулярных №11, 14, 15. Предметная рефлексия наличествует у 6 пар популярных: №1, 3, 5, 6, 9, 16; у 2 непопулярных: №14, 15. Результативность высокую показали 3 популярные №3, 9, 16 и одна непопулярная №15; хорошая результативность у трех популярных пар №1, 5, 6 и одной непопулярной №14.

Отличившиеся в первом этапе пары вели себя аналогично, лишь работу Ани С. и Ани Ш. инструктор прервал из-за слишком затянувшегося безрезультативного процесса. В паре №8 Максим К. молча рисовал.

Ярким проявлением второго этапа помимо активизации является предвосхищение действий партнеров индукторами пар №6 и 9. Девочки словно увидели, что их партнеры могут совершить ошибку и без реакции с их стороны уточнили, что и как нужно рисовать, где не допустить ошибки.

Результатами третьего этапа стали следующие показатели.

Коммуникативную рефлексию продемонстрировали 100% популярных подростков – все 8 пар, и 50% - 4 пары непопулярных, это №2, 7, 14, 18. Наличие предметной рефлексии - у 6 популярных пар №1, 3, 9, 13, 16, 17 и у 5 непопулярных, №2, 7, 14, 15, 18. Высокая результативность – у 4 пар популярных №1, 3, 13, 16 и у одной непопулярной пары №7, средняя результативность у 3 популярных пар № 6, 9, 17 и у 3 непопулярных №2, 15, 18.

Наиболее яркими эффектами третьего этапа можно назвать очень высокую конструктивную активность рисовальщиков, которые постоянно уточняли, предлагали свои варианты, точные объяснения индукторов, и, соответственно, высокие показатели продуктивности.

Третий этап показателен как яркий феномен изменения поведения с учетом использованного опыта. Приобретение опыта и облегчение ситуации отметили большинство участников эксперимента. Это явно обучающая процедура, новый «индуктор» непосредственно прочувствовал себя в ситуации «рисовальщика», и эта предоставленная возможность смены ролей позволила подросткам переосмыслить свои действия, свое поведение равно как и их партнерам.

Некоторые пары в третьем этапе поменяли свои позиции по показателям, но остались и устойчивые позиции (пары №2, 3, 6 – популярные, № 8, 11, 12 – непопулярные), т.е. основная тенденция сохранилась, а это и есть ожидаемый результат эксперимента.

 

Таблица 6. Результативность выполнения игрового задания

Оценка качества	ЭТАП 1		ЭТАП 2		ЭТАП 3
	Популярные пары	Непопулярные пары	Популярные пары	Непопулярные пары	Популярные пары	Непопулярные пары
Высокая	-	-	37, 5% (№3,9,16)*	12,5% (№15)	50% (№1,3,13,16)	12,5% (№7)
Средняя	37,5% (№3,5,16)	12,5% (№15)	37,5% (№1,5,6)	12,5% (№14)	37,5% (№6,9,17)	37,5% (№2,15,18)
Низкая	62,5% (Остальные пары)	87,5% (Остальные пары)	25% (Остальные пары)	75% (Остальные пары)	12,5% (№5)	37,5% (№8,11,12)

 

* здесь и далее в скобках №№ пар подростков, участвующих в эксперименте. №№1,3,5,6,9,13,16,17 – популярные, №№2,4,5,8,11,12.14,15 – непопулярные

 

ВЫВОДЫ

Проделанная работа позволила сделать следующие выводы:

1. Популярные подростки отличаются от своих непопулярных сверстников явно выраженными проявлениями коммуникативной и предметной рефлексии. Популярные подростки характеризуются устойчивыми от этапа к этапу показателями наличия коммуникативной и предметной рефлексии, непопулярные – устойчивыми показателями отсутствия их.

2. В конфликтном взаимодействии популярных подростков отличительной особенностью, характерным проявлением коммуникативной рефлексии является предвосхищение и предупреждение неверного действия партнера. (2 этап)

3. У популярных подростков с высокими показателями активности взаимодействия и учета позиции партнера, но имеющими удовлетворительную академическую успеваемость наблюдается низкий уровень предметной рефлексии.

4. Переход от этапа к этапу показал устойчивый рост активности во взаимодействии популярных подростков вне зависимости от выполняемой роли: взаимопомощь, эмпатийное отношение друг к другу.

5. Поведение непопулярных подростков в ситуации конфликтного взаимодействия характеризуется пассивностью в нахождении решения; неспособность преодолевать непонимание; нежеланием довести разрешение противоречия до конца.

Проведенная работа, включающая теоретическое исследование и эксперимент отчетливо показала зависимость успешности общения и способности продуктивного разрешения конфликта. И то и другое – много компонентные явления, нами же рассмотрены лишь некоторые из этих составляющих – коммуникативная и предметная рефлексия.

За рамками экспериментального исследования осталась личностная рефлексия, заявленная в теоретической части. У участников эксперимента наблюдались проявления личностного конфликта, такие как сомнение, по поводу понимают ли их партнеры (по результатам наблюдения за поведением), взятие на себя ответственности за неверное решение («надо было мне не так говорить», «я не понятно объяснил» и т.д.). Интересна роль личностной рефлексии в способности разрешать конфликтное противоречие и возможность динамики ее развития в рамках процедуры исследования.

Помимо ожидаемых результатов возник и ряд вопросов, которые могут быть отдельно рассмотрены в качестве гипотез. Так неспособность подростков, с высоким статусом популярности, но низкой («удовлетворительно») академической успеваемостью, решить задачу в первом и втором этапах показала отсутствие предметной рефлексии (согласно выбранной методике). Более того, т.к. выявленная в рамках эксперимента зависимость порождает сомнение в приоритетной роли коммуникативной рефлексии в конфликтом взаимодействии подростков, при решении аналогичных экспериментальным задач, вопрос о возможной закономерности может быть рассмотрен как самостоятельная гипотеза.

Наша работа задумывалась как экспериментальное исследование, но у нее оказался явно выраженный развивающий потенциал. Формирование и развитие рефлексии необходимо не только у непопулярных подростков, хотя для них устранение такого дефицита наиболее важно. Это непрерывный процесс само осмысления, который длится всю жизнь, и от наличия рефлексивной компетентности во многом зависит жизненный успех личности. В подростковом возрасте, помимо стихийного, развитие рефлексии должно контролироваться и направляться взрослым, что может приносить эффект даже в масштабе одной процедуры, как это и показал проведенный эксперимент.

В заключении я выражаю безмерную благодарность своему научному руководителю Скутиной Татьяне Васильевне, которая оказала мне большую помощь в написании диплома своим участием, вниманием, терпением и по человечески теплым отношением.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Алешина Ю.А., Коноводова А.С. Взаимоотношения подростков в школьном коллективе // Вопросы психологии, 1987г.

2. Андреева И.Н. Взаимосвязь личностной тревожности и социально-психологических характеристик подростков. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. – Белорусский государственный университет им. М.Танка. Минск, 2002.

3. Арышева О.. Изучение использования рефлексии подростками и студентами// Журнал практического психолога, № 3, 2004.

4. Башев В.В. Кризис психического развития в подростковом возрасте.// Бюллетень клуба конфликтологов, №4, 1995.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности/ Избранные психологические труды. – М.: Воронеж, 1995.

6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.-М.,1990

7. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков./ Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.Б. Драгуновой.- М., 1967.

8. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 томах., Т.4. – М., 1984.

9. ДрагуноваТ.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте// Бюллетень клуба конфликтологов, №6, 1997.

10. Кле М. Психология подростка.: (Психосексуальное развитие)/Пер. С фр. – М.: Педагогика, 1991.

11. Новопашина Л.А. К вопросу о ведущей деятельности в подростковом периоде// Журнал практического психолога, №3, 2004.

12. Петровская А.А. К вопросу о природе конфликтной компетентности. Из сборника «Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации.», 1995

13. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. -184 с.

14. Психология подростка. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Под ред. А.А. Реана.-СПб.:»прайм-ЕВРОЗНАК», 2003.

15. К.Х. Рубин, Л. Роуз – Креснор. Решение межличностной проблемы и социальная компетентность в поведении детей. // Хрестоматия по психологии. Межличностное общение/ Под ред. Н.В. Казариновой , В.М. Погольши. – СПб.: Питер, 2001

16. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

17. Сергоманов П.А., Васильева Н.П. К вопросу о содержании и переживании конфликтов развития в юношеском возрасте// Журнал практического психолога, №3, 2004.

18. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М.: Школьная Пресса, 2000.

19. Смирнова Е.О. Детская психология.- Абакан, ХГУ,1996.

20. Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам// Вопросы психологии, 1998.

21. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций., 2000.

22. Толстых А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности. – СПб., 2000. //Хрестоматия «Возрастная и педагогическая психология» /сост. И.В.Дубровина, А.М.Пригожин, В.В.Зацепин. – М.: Изд. Центр «Академия», 2001.

23. Тремасов А.Н. Рефлексивно – психологические приемы, активизирующие творческий процесс. Из сборника «Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации.», 1995.

24. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии. // Проблемы рефлексии. - Новосибирск, 1987.

25. Б.И. Хасан. Конструктивная психология конфликта. – СПб.: Питер, 2003.

26. Хасан Б.И. Красноярское наследие Г.П. Щедровицкого//Журнал практического психолога. № 3, 2004.

27. Хасан Б.И. Психология конфликта и переговоры./ Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов – М.: «Академия», 2004.

28. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность.- Кр-ск, 1996.

29. Д.И. Фельдштейн. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. // Вопросы психологии, №6, 1988.

30. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия.// Бюллетень клуба конфликтологов №3(II), 1994.

31. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия.// Избранные труды.- М.,1995.

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

 

Фамилия, имя _____________________

Полных лет ___________________

Дата __________________

1. С кем ты хочешь делать уроки? Почему?

2. С кем ты хочешь сидеть за одной партой? Почему?

3. Кого из одноклассников ты бы хотел пригласить к себе на день рождения? Почему?

 

Фамилия Имя	выбор

 

Приложение 2

 

№	Фамилия ученика	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
	Всего выборов
	В т.ч. взаимных