Игра «У меня есть душа»

Создана с целью представить образ тонкой, ранимой души че­ловека, больно реагирующей на любое грубое прикосновение. Проигрывание игровой фабулы совсем простое: протекает взаи­модействие двух субъектов, одному из играющих предлагают текст его обращения к другому играющему, тот должен ответить на об­ращение к нему.

Сюжетное же развертывание игры сложное по непредсказуе­мости. У обоих субъектов есть душа и разум. Условно Душой на­зываем эмоциональную сторону личности: «душа» переживает, эмо­ционально реагирует на воздействия в адрес человека. Условно Разумом назовем ту сторону личности, которая обеспечивает ана­лиз происходящего. При производимом воздействии в первую очередь откликается Душа, сообщает о своем самочувствии: «Мне приятно слышать...», «Мне сейчас стало плохо...», «Я чувствую себя неловко от такого обращения...» Разум анализирует характер обра­щения, давая оценку и предлагая субъекту определенный харак­тер ответного воздействия: «Тебя явно не уважают, защищайся...», «Тебе высказано доброе отношение, отвечай тем же...», «Будь спра­ведлив и признай свою ошибку...*' Субъект сначала выслушивает Душу и Разум, лишь потом произносит свою реплику в ответ на обра­щение другого субъекта.

Наблюдатели напряженно следят за ходом психологических собы­тий, не вмешиваясь в движение отношений. Мизансцена игры такова:

Ведущий регулирует последовательность воздействий, по мере выявления последствий диалога он пресекает ход диалога и ставит вопрос, желают ли субъекты после происшедшего между ними сохранить и развивать дальше свое знакомство. Затем обращается к наблюдателям, предлагая высказать мнение по поводу увиден­ного и услышанного.

Тексты первых фраз могут быть заимствованы из непосред­ственной жизни участников занятий. Например: «Принес книжку? Давай!», «Я рад тебя видеть. Ты сегодня, как всегда, прекрасна», «Слушай, сбегай за булочками. Да, побыстрее!»... Однако не исклю­чены фразы высокого литературного стиля, так чтобы участники могли оценить роль красивой речи в общении людей.

Желательно, чтобы все студенты приняли участие в таких уп­ражнениях, так чтобы на собственном самочувствии проверили самые разные формы воздействия одного человека на другого. И, конечно же, весьма полезно включать в игру шаблоны школьной практики, такие как «Иванов, к доске!»» или ««Ты, конечно, как всегда, не готов к работе!».

Игра «Кошкины гости»

Имеет своим основным назначением — вовлечение в реальные действия сочувствия, соучастия, защиты человека от посягатель­ства на его достоинство. Фабула известна: Кошка пригласила в гости всех друзей по деревенскому двору (Собаку, Воробья, Козу, Петуха), оставив без внимания Поросенка, потому что тот «гряз­ный», «вечно купается в грязной луже». Когда гости идут в «Кошкин дом», Поросенок сидит у крыльца и тихо обиженно, вздыхает. Развитие сюжета зависит целиком от играющих. Они поставлены в проблемную ситуацию: приводить в дом без позволения хозяйки не имеют права, но и входить в дом приходится в смятенном .со­стоянии. Ситуация проигрывается дважды, потому что сначала гости смущены и растеряны. Когда ведущий, зафиксировав их не­благоприятное состояние, поставит вопрос: «Отчего же вы ничего не сделали, чтобы изменить ситуацию, которая вогнала вас в дур­ное состояние?» - игра проигрывается вторично, но уже в ином завершении событий.

Наблюдателям интересно видеть, как с трудом каждый играю­щий выстраивает формы своего поведения для защиты другого, для выражения сочувствия и соучастия обиженному.

Игра «Такая привычка»

Инициирует осознание личностного «Я», рождает осмысление себя в практической ситуации и будущей жизни.

Игровая фабула порождена самой печальной действительно­стью пагубных привычек среди подростков, в частности, пристра­стием к сквернословию. Главное лицо игры проживает важные для своей будущей жизни эпизоды: пытается устроиться на очень хорошую работу, пробует познакомиться с очаровательной девуш­кой, обращается к частному врачу высокой квалификации, про­сит подвезти его на автомобиле, опаздывая на деловое свидание, предлагает свою помощь человеку, сообщает об острой нужде в денежном займе... Но при этом он произносит сквернословия, ссылаясь на «привычку», от которой он якобы не может избавить­ся. В руке играющего резиновая маленькая игрушка, сжимая ко­торую играющий производит противный свистящий звук — это и станет символическим обозначением привычного произнесения сквернословия.

Мизансцена игры выстраивается как последовательное движе­ние по «дороге жизни», от одного эпизода к другому. Оттого что все основные лица жизненных эпизодов «не пере­носят сквернословия» и не доверяют людям, лишенным способ­ности нормальной культурой речи, главного героя везде постигает неудача — он не достигает ни одной из поставленных целей: его не принимают на работу, девушка отказывается с ним общаться, врач рекомендует обратиться к другому специалисту, ему отказы­вают в займе и т.д.

Наблюдатели обсуждают итоги сюжета. Здесь ни в коем случае нельзя скатываться на банальное «браниться нельзя». Только выс­лушиваются разные суждения и мнения. Достаточно того, чтобы игра инициировала раздумья.

Кроме специальных умений целевого назначения, игра оснаща­ет играющих общими умениями свободного проявления своего «Я», умениями ориентировки, самообладания, быстрой реакции на ме­няющиеся обстоятельства, мгновенного анализа происходящего.

Мы уже отмечали, что поле тренинга можно расширить за счет домашних упраж­нений и одноразовых домашних заданий для участников занятий. Мы уже говорили, что перенесение самостоятельной систематической деятельности из лабораторных ус­ловий в условия реальности содействует обретению профессионального вторичного опыта.

Часть заданий сопровождается письменным анализом, другая часть — обсуждается после устного сообщения автора о результате ⁴ исполненного задания. Следует предупредить студентов о возмож­ных отдельных неудачах. Поэтому авторов письменной работы сле­дует просить точно воспроизвести совершенные ими действия и проанализировать причину неудачи. Нельзя драматизировать слу­чившееся. Всегда можно инструментовать неудачу как огромное везение, ибо найденная ошибка становится важным предостере­жением ее повторения в реальности.

Социальное поле технологических упражнений должно быть максимально расширено. Студент вводит в контекст действитель­ной жизни тонкие воздействия на человека и наблюдает реакцию человека на данные формы воздействия. Это им производится в транспорте, театре, магазине, кафе, музее, пригородной электричке, а также дома в семье, на работе в офисе. Но задание допускает исполнение и в здании педвуза, среди студентов, ознакомленных с профессиональными операциями.

С друзьями и товарищами не исключается вариант, когда сту­дент работает «открыто», сообщая своему партнеру об исследова­тельском замысле. Например, он говорит: «Послушай, если я тебе скажу вот так... — тебе это понравится?.. А если я тебе вот так отвечу... ты как себя будешь чувствовать?.,».

Самостоятельная работа без преподавательского курирования выявляет огромную значимость педагогической техники. Впервые для юного педагога предстает в своем решительном влиянии ин­тонация голоса, пластика, мимика, темпо-ритм движений. Убе­дившись в силе педагогической техники, студент обращается к ежедневным упражнениям артикуляционного аппарата, контро­лирует свою пластику.

Приведем несколько примеров внеаудиторных (домашних) учеб­ных заданий, требующих письменного анализа и последующей преподавательской проверки.

К теме педагогического общения: «Я открываю партнера на общение», «Я обращаюсь к человеку с просьбой по парадигме «был бы счастлив...», «Я наблюдаю особенности женского и мужского общения», «Я вхожу в дом, надев на себя «платье доброжелатель­ности».

К теме педагогического конфликта: «Я создаю конфликт», «Я наблюдаю конфликт», «Я снимаю конфликтную ситуацию», «Я использую компромисс в конфликте» и т.д.

К теме социально-психологического климата в группе: «Я при­вношу ценность в группу...», «Мне удается повысить психологи­ческую атмосферу в группе», «Я замечаю, как резко изменяется атмосфера в группе...», «Я фиксирую свое состояние, обусловлен­ное психологической атмосферой в группе» и т.д.

К теме ораторского профессионального мастерства: «Я выска­зываю мнение по формуле «тезис-аргумент-иллюстрация» и на­блюдаю за реакцией собеседников», «Я высказываю суждение и нахожу аналогию высказанному, а потом прослеживаю влияние моего ораторского приема», «Составляю краткое выступление...» и т.д.

Неслучайно все внеаудиторные задания в формулировках сво­их начинаются с местоимения «Я». Тренируя профессиональные умения, юный педагог все внимание направляет на собственное овладение определенными умениями. Он во время такого тренин­га выступает в трех ролях: он конструктор тренинга, он созида­тель воздействия, он аналитик и судья состоявшегося воздействия. Момент самообразовательной деятельности максимально субъек­тивирован, что и объясняет центрирование сознания субъекта на своем «Я».

Система домашних заданий развивает наблюдательность и по­рождает привычку к профессиональному анализу происходящих в окружающей реальности событий. Поэтому по истечении некото­рого времени открывается возможность нового шага в расшире­нии пространства для профессионального практикума. Путем вос­производства социально-психологических событий, эпизодов, моментов, коллизий, зафиксированных сознанием будущего пе­дагога, моделируется ситуация и производится ее профессиональ­ный (а значит, социально-этический, психолого-педагогический, философско-педагогический) анализ с последующим поливари­антным решением.

Моделирование реальности в ракурсе педагогическом — очень силь­ный и эффективный способ развития педагогического мышления

К тому же, благодаря данной методике, снимается превратное представление о воспитании детей как об особо организуемом в удалении от реальной текущей жизни часовом воздействии (ме­роприятии). Воспроизводить самые простые ситуации повседнев­ной жизни и вскрывать педагогическую сущность — значит, от­крывать широкое видение процесса • становления и развития личности, включенной в социальную среду и подвергаемой ежед­невно постоянным влияниям этой среды.

Случай из жизненной практики или жизненных наблюдений рассказывается, обговариваются его потенциальные влияния на наблюдателей и активных субъектов происшедшего события, за­тем заново воспроизводится содержательная сторона события, но уже — педагогически инструментованная, и лишь после такого группового осмысления создается игровая модель «педагогической ситуации» — такой ситуации, которая несет в себе формирующее воздействие личностного плана.

Приведем примеры простейшего и бесхитростного материала для такой работы, оговорив дополнительно, что не обсуждаются решения ситуации, но рассматриваются ее потенциальные воспи­тательные влияния.

Отца обвиняют в недостойном поведении. Рядом стоит сын де­сяти лет...

Кондуктор требует, чтобы пассажир без билета покинул авто­бус или немедленно оплатил проезд... Денег у пассажира нет...

Дама несла большой и красивый торт и вдруг, неловко перехва­тывая бечевку другой рукой, уронила торт на мокрую дорогу...

В итоге все сказанное выше позволяет ввести в контекст заня­тий по педагогической технологии автономные свободные само­стоятельные упражнения, которые обучающийся производит са­мостоятельно, исключительно в силу собственной заботы об уровне своего профессионализма. В проведении такого рода занятий он не отдает никому отчета, кроме самого себя, хотя нельзя гаранти­ровать, что преподаватель не захочет заслушать индивидуальные сообщения об успешности выполнения этих заданий,

Самостоятельная работа состоит из разовых упражнений в ов­ладении длинным рядом профессиональных операций. Эти уп­ражнения просты, легки, поэтому рекомендуется их проделывать многократно, пока не будет достигнута некоторая автоматичность в их исполнении и они не приобретут характеристики профессио­нального навыка.

Приложение 1