Становление личностно ориентированного образования

Личностно ориентированное образование полу­чило свое теоретическое обоснование в зарубежной и отечественной психологии в 1980—90-х гг. Его ста­новление в нашей стране было подготовлено пред­шествующим развитием дидактики и педагогической психологии.

В 1920-е гг. в педагогике утвердилось положение о необходимости формирования способности к само­обучению, самостоятельности в рамках широко рас­пространенного исследовательского метода. Однако политический тезис о воспитании сознательных строителей социализма привел к требованию усвое­ния марксистского мировоззрения и совокупности знаний, соответствующих социальному заказу. Даль­нейшая идеологизация образования, а также разви­тие производства, потребовавшего огромную армию неквалифицированных работников, добросовестных исполнителей, надежных «винтиков», привели педа­гогику к мысли о главной цели обучения — формиро­вании знаний, умений и навыков (ЗУНов). Следует заметить, что в это время в педагогике осуществлялись попытки комплексного построения учебных программ. Неудачи в практической реализации ком­плексности привели к предметной реализации обу­чения, что потребовало определения ЗУНов по каж­дому предмету. Однако личностная компонента со­хранилась и в этой жестоко ориентированной на ЗУНы дидактике в виде требования творчества, са­мостоятельности и активности учащихся.

Второй этап развития советской дидактики (1930—50-е гг.) характеризуется определенной сме­ной акцентов в личностной компоненте. Идея фор­мирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обу­чения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся систе­мой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формиро­вании в этот период принципа сознательности и ак­тивности в качестве одного из основных дидактиче­ских принципов. Результативность работы учителя оценивалась по умению учащихся воспроизводить усвоенные знания и способности пользоваться ими на практике. Вместе с тем сохраняется ориентация на развитие личности, в том числе и с накоплением знаний.

Следующий период развития отечественной ди­дактики (1960-80-е гг.) связан с проблемой взаимо­связи обучения и развития. Особенностью исследо­вания процесса обучения является целостный под­ход. Если в предыдущий период основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процес­са обучения: содержания, организационных форм, методов и т. п., то теперь на первый план вышли зада­чи раскрытия движущих сил учебного процесса, вы­явление общих закономерностей и характеристик обучения в целом. Появились теории, концепции обучения, охватывающие все стороны, все составля­ющие этого процесса. К ним можно отнести концеп­ции оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского, проблемного обучения М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, программированного обучения П. Я. Гальперина, Н. В. Талызиной, развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др.

В контексте обсуждаемой проблемы правомерно поставить вопрос: являются ли теории П. Я. Гальпе­рина — Н. В. Талызиной и Д. Б. Эльконина — В. В. Да­выдова личностно ориентированными? Сошлемся на обобщающую оценку этих теорий, данную В. П. Зинченко: «...в теории поэтапного формирования умст­венных действий, связанной с именем П. Гальпери­на, в теории учебной деятельности, связанной с име­нами Д. Эльконина и В. Давыдова, разрабатывалась прежде всего оперативно-техническая, содержате­льная сторона обучения и образования. В последней теории, правда, уже достаточно давно разрабатыва­ется проблема рефлексии, что представляет собой существенный шаг если не к личностному, то к субъ­ектному знанию. В теории учебной деятельности субъект был не за скобками, а скорее в подтексте...¹».

Реализация этих концепций обучения на практи­ке значительно обогатила представление о познава­тельных возможностях учащихся, позволила повы­сить теоретический уровень содержания обучения, пересмотреть структуру учебного материала. Сущест­венно увеличилась доля самостоятельной работы учащихся, за счет введения факультативных занятий расширились возможности индивидуализации обу­чения. В структуру содержания образования поми­мо традиционных знаний, умений и навыков вклю­чается опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни¹. В дидактике появляется пред­ставленная на уровне целевых установок идея о необ­ходимости описания содержания образования в тер­минах изменения субъекта учения — обучаемого.

В конце 1980-х гг. начинается следующий этап в развитии отечественной дидактики, характеризующийся интересом исследователей к интеграции различных теорий и концепций. Прошел период «бумов» и оптимизации обучения, проблемного, программированного и развивающего обучения.

В этом интеграционном процессе четко обозна­чился системообразующий фактор — личность учащ­егося. Предшествующий ход развития теорий образования, опытно-практическая работа педагогов-новаторов, создание инновационных учебных заведе­ний, вариативных учебных планов, регионально-национальных проектов образования привели к признанию необходимости сделать центром всего обра-зовательного процесса личность обучаемого. Поэто­му представляется обоснованным с логико-исторических позиций допустить необходимость и законов мерность становления личностно ориентированного образования в середине 1990-х гг.

Личностно ориентированное образование осно­вывается на методологическом признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого: его потребностей, мотивов, целей, способностей, ак­тивности, интеллекта и других индивидуально-пси­хологических особенностей. Это образование пред­полагает, что в процессе обучения максимально учи­тываются половозрастные, индивидуально-психоло­гические и статусные особенности обучающихся. Учет осуществляется через содержание образования, вариативность образовательных программ, технологии обучения, организацию учебно-пространствен­ной среды. Принципиально изменяется взаимодей­ствие обучаемых и педагогов. Они становятся субъек­тами процесса обучения.

Рассматривая личностно ориентированный под­ход к обучению, И. А. Зимняя соотносит его с центри­рованным на ученике подходом, который формирует­ся на основе гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерса. Суть этого подхода с позиции обучаю­щего, по ее мнению, заключается в следующем:

• организация субъект-субъектного взаимодей­ствия, предполагающая свободу выбора обучаемым способа получения образования, содержания и мето­дов обучения, а в отдельных случаях и педагога;

• обеспечение безопасности личностного прояв­ления обучаемого во всех учебных ситуациях, созда­ние условий для его личностной самоактуализации и личностного роста;

• формирование активности обучаемого, его го­товности к учению, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъ­ект-субъектных отношений с педагогом;

• обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучаемого, когда внешним выступает мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив;

• получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в сотрудничестве с другими обучаю­щимися;

• обеспечение условий для самооценивания, само­регуляции и самоактуализации личности обучаемых;

• изменение позиции педагога как преподавате­ля-информатора, транслятора знаний, контролера обученности учащегося на позицию фасилитатора¹.

В. В. Сериков, теоретически обосновывая личност­но ориентированное образование, подчеркивает необходимость создания условий для реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса. Личностные функции — это те проявления человека, которые реализуют социальный заказ «быть личностью».

В качестве таковых он выделяет функции «...мо­тивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздейст­виям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценно­стей и норм), рефлексии (конструирование и удержа­ние определенного образа «Я»), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного — сути жизни), ориентации (построе­ние личностной картины мира — индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устой­чивости внутреннего мира, творчески преобразую­щую (обеспечение творческого характера любой лич­ностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружаю­щими), обеспечения уровня духовности жизнедеятель­ности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к ути­литарным целям)»¹.

По мнению В. В. Серикова, следует пересмотреть цель образования. Личностно ориентированный подход не терпит изначальной заданности. Самые со­вершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в опыте личности. Иначе они просто не могут быть адекватно присвоены ею, т. е. не могут приобрести личностный смысл. При такой трактовке цели образования не представляется возможным определить содержание образования и тех­нологии его реализации.

Какие же выводы можно сделать на основе приве­денных рассуждений?

1. Обобщение рассмотренных концепций обуче­ния, представленности личностной компоненты в этих теориях, а также интерпретации личностно ори­ентированного обучения позволяет выделить основ­ные его признаки:

• главная цель обучения — развитие личности обучающегося;

• личность выступает системообразующим фак­тором организации всего образовательного процесса;

• педагоги и учащиеся являются полноправными субъектами образовательного процесса;

• ведущими мотивами образования, его ценностью становятся саморазвитие и самореализа­ция всех субъектов обучения;

• формирование прочных знаний, умений и на­выков становится условием обеспечения компетент­ности личности;

• полноценная компетентность обучающего обеспечивается путем включения в процесс обучения его субъективного опыта;

• целью личностно ориентированного воспитания становится развитие автономности, самостоятельно­сти, ответственности, устойчивости духовного мира, рефлексии.

2. Личностно ориентированное образование не ставит своей целью формирование личности с зара­нее заданными свойствами, качествами, обученностью, подготовленностью. Оно должно создавать условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, реализации потреб­ности личности в самоизменении, самоопределе­нии, самоосуществлении и самоактуализации. Для личностно ориентированного образования характер­но проявление сверхнормативной активности в стро­ительстве себя, в учебе, общении, организации досуга и др.

3. Личностно ориентированное образование вклю­чает два взаимосвязанных процесса: личностно ори­ентированное обучение и личностно ориентирован­ное воспитание. Они не могут быть реализованы в полном объеме на всех ступенях обучения, соотноше­ние их также изменяется. На уровне гипотезы можно допустить, что на ступени дошкольного образования определяющим является личностно ориентированное воспитание, на ступени начального школьного обра­зования (1—4-й классы) — субъектно ориентированное обучение, на ступени базового (основного) образова­ния (5—9-й классы) — личностно ориентированное воспитание, на завершающей ступени образования — личностно ориентированное обучение, в различных вариантах послешкольного образования — личностно ориентированное профессиональное образование.