ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

1) интерес к людям и работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ (неподготовленной) ком­муникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные педагогические си­туации, последствия своих воздействий;

8) хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных пе­реживаний педагога и педагогически целесообразных пе­реживаний, способных повлиять на студентов в требуе­мом направлении;

10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Средства повышения эффективности воздействия:

— «ПРИСПОСОБЛЕНИЯ» — система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);

- «ПРИСТРОЙКИ или ДОСТРОЙКИ» — приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога

— усиление воздействия через: повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.

В УСЛОВИЯХ ИМПРОВИЗАЦИИ (вследствие возникновения неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения:

1) ЕСТЕСТВЕННЫЙ тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

2) НАПРЯЖЕННО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

3) ПРЕДНАМЕРЕННО-УКЛОНЧИВЫЙ тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);

4) НЕПРОИЗВОЛЬНО-ТОРМОЗНОЙ тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;

5) ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СРЫВ: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять или скрывать свои чувства;

6) НЕАДЕКВАТНЫЙ тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия

Культура педагогического общения – уважение ребенка. способность увидеть в нем личность.

· Суть детской дисциплины заключается не в подавлении детских шалостей, а в преобразовании их.

· Надо видеть себя в детях, чтобы помочь им стать взрослыми.

· Надо принимать их как повторение своего детства, чтобы совершенствоваться самому.

· Надо жить жизнью детей, чтобы быть гуманным педагогом.

· За конкретным поступком видеть мотив.

· Постараться называть по имени, каждый считает свое имя лучшим словом в своем лексическом запасе.

· Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение к нему взрослых – «эмоциональный слух».

· При восприятии слов он реагирует сначала на интонацию ответным действием и лишь потом усваивает смысл сказанного, никогда не попрекать родителями.

Воспитательный процесс прекращается с того и того момента, пока ребенок не поймет, почему с ним так поступили, и пока он озлоблен, что с ним так несправедливо поступили.

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

Выделяют следующие стили педагогического общения (В. А. Кан-Калик):

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) бук­вально по пятам ходят!» Причем в высшей школе инте­рес в общении стимулируется еще и общими професси­ональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно пред­полагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совмест­ной учебной деятельности. Однако при этом следует из­бегать панибратства. Особенно это касается молодых пе­дагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространен­ным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жиз­ненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отно­шения учитель — ученики. Но это не означает, что уче­ники должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение, негативная форма общения, анти­гуманная, вскрывающая педагогическую несостоятель­ность прибегающего к ней преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых препо­давателей, стремящихся к популярности. Такое общение •обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет. Чаще всего в педагогической практике наблюдается со­четание стилей в той или иной пропорции, когда домини­рует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интерес­ной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I - «Сократ». Это учитель с репутацией люби­теля споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистема­тичность в учебном процессе из-за постоянной конфронта­ции; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Глав­ным в "учебно-воспитательном процессе считает достиже­ние согласия и установление сотрудничества между учащи­мися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмысленно­сти, подчеркнуто требователен, жестко добивается послу­шания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекослов­но подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - «Менеджер». Стиль, получивший распрост­ранение в радикально ориентированных школах и сопря­женный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стре­мится к обсуждению с каждым учащимся смысла решае­мой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельно­сти не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя груп­повых усилий, для которого главное — конечный резуль­тат, блестящий успех, победа.

«Модель VII -- «Гид». Воплощенный образ ходячей эн­циклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все воп­росы ему известны заранее, как и сами вопросы. Техниче­ски безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложен­ное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не" потребностей учащихся.