ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Этапы педагогического общения включают: 1)прогностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности; 2) начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой;3) управление общением в развивающемся педагогическом процессе;4) анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

Рассмотрим содержательные и процессуальные особен­ности выделенных творческих этапов общения.

Первый этап. В процессе моделирования общения осуще­ствляется планирование коммуникативной структуры бу­дущей деятельности, соответственно а) педагогическим целям и задачам; б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории; в) творческой индивидуальности самого педагога; г) индивидуальным особенностям учащихся; д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Все это вместе взятое представляет собой опережающую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения. «Учение — это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения», — отмечал В.А. Сухомлинский

Второй этап. Это начальный период общения, организа­ция непосредственного взаимодействия с аудиторией, началоконтакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

Важнейшими элементами этого этапа являются: а) конкретизация спланированной модели общения, б) уточнение условий и структуры предстоящего общения, в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения.Преподаватель должен уточнить с первых мгновенийобщее настроение аудитории и возможности работы с помощью избранных на предварительном этапе методов работы.

Педагог выступает как инициатор общения; от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Сумеет ли он настроить аудиторию, создать ауру притягательности* ощутить незримые флюиды эмоционального единства? Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения

Третий этап — управление развивающимся педагогическим процессом. Метод обучения и система общения должны быть адекватны. Только тогда будет эффективна совместная работа "преподавателя и учащихся. Следовательно, кpoмe дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психологических требований к ней. Вот важнейшие из них.

1. Установление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия обучения.

2. Разработка психологически обоснованной партитуры лекции, т. е. использование элементов беседы, риторических вопросов, ситуаций размышления и т.п., установление определенной логики в чередовании фактов и обобщений, ярких примеров и теоретического материала. Оптимальное сочетание таких приемов обеспечивает психологический контакт, а, следовательно, реальное включение учащихся в процесс познания.

3. Создание через систему психологических средств обстановки коллективного поиска и совместных раздумий, что особенно важно для реализации всех видов проблемного обучения, которому необходимы, как никакому другому, коммуникативные компоненты.

4. Управление познавательной деятельностью учащихся. Стиль общения снимает психологический барьер возраста и опыта, способствует организации взаимоотношений на основе увлеченности совместной творческой деятельно-

5. Единство делового и личностного аспектов,/обеспечивающее не только информационный строй лекции, но и самовыражение личности педагога. Оно придает лекции мировоззренческую направленность, повышает эффективность любого вида учебной работы

6. Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и учащихся, которая обеспечивает настрой учащихся на общение с педагогом и вызывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает " мотивацию обучения за счет социально-психологических резервов.

Таким образом, целесообразно организованное педагогическое общение не только выполняет функции устойчивой коммуникации, но и способствует формированию про­грессивной направленности и мировоззренческих позиций.

Четвертый этап.Преподаватель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоя­щее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.

С целью формирования собственного стиля, навыков и умений оптимального педагогического общения в процессе подготовки может быть использован коммуникативный тренинг, решающий две тесно связанные между собой задачи: 1) изучение, осмысление и освоение природы, структуры и закономерностей педагогического общения; 2) овладение процедурой и «технологией» педагогической коммуникации, развитие коммуникативных способностей, формирование умений и навыков профессионально-педагогического общения, развитие педагогического воображения, интуиции, навыков импровизации, постановки и решения коммуникативных задач. В него входят многообразные задания на действие в типичных ситуациях (зачет, экзамен, семинар), включая специально инсценированные педагогические задачи.

Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:

• высокий — характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;

• средний;

• низкий — характеризуется отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, подробно изученным Б. Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:

• положительные -- одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

• отрицательные — замечание, насмешка, ирония, упрек, угроза, оскорбление, придирка.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом.

• Модель диктаторская («Монблан») – преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность студентов.

• Модель неконтактная («Китайская стена»} — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно и преднамеренно возведенного барьера. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие со студентами, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю

• Модель дифференцированного внимания _(«Локатор») - основана на избирательных отношениях с обучаемыми.] Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров, он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель — коллектив студентов, она меняется фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоцио­нальную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна "по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие; низкий эффект педагогического взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствии: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия («Союз») — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель — наиболее продуктивная.