Структура педагогического общения

Печатается по:Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004. C. 35—44.

<…> Реализация функций обучения и воспитания подрастающего поколения происходит также через общение. Субъектами педагогического общения являются учителя и ученики. Все без исключения исследователи включают коммуникативные способности в состав педагогических.

Общение имеет огромное значение и для профессионального, и для личностного развития учителей. Оно выступает как фундаментальное условие связывания индивидов в профессиональное сообщество и вместе с тем как способ их развития. По-видимому, это и дало возможность известному французскому писателю и мыслителю Антуану де Сент-Экзюпери создать поэтический образ общения как «единственной роскоши, которая есть у человека».

Общение составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества. Речь учителя — основное средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию, обучить их как способам мышления, так и его содержанию. Вместе с тем, общаясь с детьми, педагог значительную часть (по разным источникам, от 50 до 90%) информации о них получает не из слов учащихся, а из их жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. Невербальные аспекты общения играют существенную роль в передаче информации, в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие как ученика, так и учителя (Леонтьев А.Н., 1972).

<…> Невербальное поведение является важнейшим компонентом педагогического общения, формирующим облик действующего лица, раскрывающим его внутреннее содержание во внешнем действии. В психолого-педагогической литературе (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, С.В.Кондратьева, А.Н.Леонтьев, Л.М.Митина, Л.А.Петровская и др.) сложилось представление о педагогическом общении как о гармоничном сочетании вербального и невербального поведения равноправных партнеров, понимающих, принимающих и уважающих друг друга.

Это поведение полифункционально, но основная его функция — информационная. Взаимодействие учителя и ученика состоит прежде всего в обмене информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. Передача этой информации осуществля­ется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации.

Общение как диалог разворачивается в условиях адекватного (когнитивно сложного) отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимо­действие. И здесь речь идет уже о социально-перцептивной функции общения.

Дж.Брунер, основатель так называемого «нового взгляда» в психологии, первым ввел понятие социальная перцепция, понимая под ним социальную детерминацию перцептивных процессов.

<…> Результаты многочисленных исследований, проводимых различными учеными, показывают, что большинство работников образования не обладают в достаточной степени навыками эффективного слушания, а точнее — культурой слушания. Слушание рассматривается ими как пассивный процесс приема передаваемой информации, в то время как он является процессом активным.

<…> Эмпатическое слушание обеспечивает лучшее понимание ребенка, помогает нейтрализовать имеющуюся у педагога склонность к оценке, избежать категоричных противопоставлений типа «Я — он (они)». Часто такой вид слушания дает возможность более глубокого понимания поведения ученика. Итак, функция социальной перцепции в педагогическом общении состоит в том, что учитель проявляет внимание к поведе­нию ребенка, его словам, жестам, интонациям, переменам во внешнем облике и поведении. Но главное — за внешними проявлениями поведения и состояния ребенка учитель должен «видеть» его мысли и чувства, предугадывать намерения и поступки, моделировать личностные особенности ученика. Под моделированием А.А.Леонтьев имеет в виду понимание мотивов, целей другого человека, его личности как целостного образования (Леонтьев А.А., 1979).

Речь главным образом идет о способности педагога учитывать интересы учеников, причем не только познавательные, но и личностные. Ребенок всегда откликнется теплотой по отношению к учителю, если тот сумел понять его пристрастия, увлечения и интересы. Собственно, так и реализуется обмен общечеловеческими ценностями (психологическими по своей сути), составляющий сердцевину общения.

Ученик постоянно пытается «читать» поведение, настроение, отношение учителя. Поэтому для педагога так важно грамотно про­являть свои чувства, находить подходящие в данный момент вербальные и невербальные формы поведения, быть понятным де­тям, открытым и искренним, т.е. наладить общение с учениками.

Учителю необходимо настроиться на соответствующие отношения с учениками, т.е. вступать в коммуникацию, памятуя о том, что тем самым педагог демонстрирует им готовность и желание общаться, вызывая учеников на аналогичные встречные шаги, побуждая их к обоюдности.

Вступая во взаимоотношения с детьми, педагог как бы «предлагается» им в качестве партнера по общению. Но такого рода «предложение» предполагает со стороны учителя определенную активность: он должен создать некоторое (желательно позитивное) впечатление о себе в глазах учеников, подать им себя. Эта способность «вмешательства» живого объекта восприятия в процесс формирования своего образа у собеседника некоторыми авторами называется самоподачей.

Можно выделить три основных мотива самоподачи: стремление к развитию отношений, самоутверждение личности и необходимость профессионального плана (Леонтьев А.А., 1979).

Функция самоподачи или, как мы ее называем, функция самопрезентации в педагогическом общении помогает самовыражению и учителя, и ученика. В процессе общения осуществляется презентация так называемого внутреннего мира учителя ученикам. Конечно, это предполагает его наличие у педагога.

В случае, когда учитель с богатым внутренним миром способен грамотно предъявить его ученикам, можно говорить о конгруэнтном самовыражении. Конгруэнтность — это полное соответствие того, что человек передает с помощью тона голоса, движения тела и головы, содержанию его слов, внутренним убеждениям. Слова педагога находятся в полной гармонии со всеми органами чувств, выражающими мысль.

Нельзя забывать, что слово «общение» имеет тот же корень, что и слово «общее». Главное в общении — не выяснение, кто прав (взаимодействие по типу конкуренции, соперничества), а взаимопомощь, взаимное ориентирование в проблеме, уточнение и обогащение знаний, сведений, мнений (взаимодействие по типу кооперации). Результативность общения во многом зависит от умения учителя устанавливать обратную связь с учениками. Она отражается в реакции учеников на воспринимаемую информацию: на их лицах, в их эмоциональных «всплесках», в ответах на обращение к ним учителя, и стимулирует действия учителя, побуждает его к активному слушанию учеников, способствует в целом переводу монолога в диалог между ним и детьми.

Интерактивная функция педагогического общения заключается в обмене образами, идеями, действиями и в способности отстаивать свои идеи, доказывать свою точку зрения. Здесь уместно напомнить, что между индивидами или социальными группами возможны два основных типа взаимоотношений: симметричные (равноправные) и асимметричные (неравноправные). Симметричные отношения относятся к «реципрокным», если они характеризуются взаимной помощью, в то время как асимметричные (т.е. односторонние) отношения определяются как отношения «социального доминирования». С этой точки зрения отношения в системе «учитель—ученик» превращаются в серьезную проблему.

Если учитель озадачен развитием личностной сферы учащихся, то он будет стремиться, чтобы они овладели навыками социального поведения, участия в дискуссиях, спорах. По Дж.Брунеру, развитие способности рассуждать и дискутировать является целью школьного обучения; школа — это «мастерская», где учащиеся берут старт, чтобы стать как исследователями, так и умелыми партнерами в споре (Брунер Дж., 1977).

Аффективная функция общения заключается в эмоциональной стимуляции, разрядке, облегчении, психологическом комфорте и контроле аффекта, его нейтрализации, коррекции или создании социально значимого аффективного отношения.

Различия в эмоциональных откликах, которые разные люди вызывают у окружающих, являются следствием того, что они не в одинаковой мере хотят и умеют выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль общения.

А.А.Бодалев выделяет три стиля педагогического общения.

1. Авторитарный стиль — по преимуществу безапелляционно-приказная форма обращения учителя с учащимися.

2. Демократический стиль — гармоничное сочетание требования и доверия.

3. Непоследовательно-противоречивый стиль — промежуточный вариант между названными выше «чистыми» стилями.

Положительный эмоциональный отклик на общение с учителями разных стилей снижается от демократического стиля к авторитарному, причем особенно ярко это различие проявляется в среде отстающих учеников, встречается в среде школьников из «золотой середины» и почти не проявляется в среде отличников. Очевидно, что учителя авторитарного стиля имеют негибкую манеру общения, ориентированную преимущественно на работу с дисциплинированными и успевающими детьми, а учителя демократического стиля находят свой подход к каждому ученику вне зависимости от его успехов в учебе.

Таким образом, можно сделать вывод, что существуют личностные качества (в нашем исследовании мы будем рассматривать наиболее значимые из них — направленность личности, компетентность, гибкость), которые определенным образом сказываются на манере общения учителя с учащимися, и в первую очередь на учете педагогом в общении личностных особенностей (интересов) детей.

<…> В состоянии комфортного общения две личности — учитель и ученик — образуют некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к человеческой культуре, разностороннего познания окружающей его социальной действительности и себя самого, своих возможностей и способностей. Противоположный процесс, процесс разобщения, обусловлен различного рода нарушениями в общении ученика и учителя, которые подавляют творческий саморазвивающийся потенциал ребенка, стимулируют негативные чувства, асоциальные формы поведения школьников (Бреслав Г.М., 1990), напряженные аффектные состояния учителей, сопровождаемые в наиболее острых случаях невротическими реакциями, соматическими и психическими заболеваниями (Митина Л.М., 1992, 1998).

Итак, основные функции педагогического общения можно представить следующим образом: информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная, интерактивная, аффективная (рис. 1). <…>

Рис. 1. Структура педагогического общения

Педагогическое общение как предмет
теоретического и прикладного исследования

Печатается по: Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 10—16.

<…> Сфера педагогического труда, как известно, относится к так называемому социономическому типу (по классификации Е.А.Климова), или такому виду профессиональной деятельности, в котором ведущую роль играет процесс общения. Общение является основным средством, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания.

<…> Исследования социально-психологических феноменов педагогического процесса в системе «педагог—обучаемые» представляется в настоящее время особенно актуальным.

Начало изучению этих вопросов положили несколько направлений исследований, проводившихся и проводимых в стране. Это работы по вопросам социальной перцепции (А.А.Бодалев и его сотрудники), исследования по теории коллектива и межличностных отношений в педагогическом процессе (А.В.Петровский и его сотрудники, Я.Л.Коломинский), цикл трудов по психологии труда учителя (Н.В.Кузьмина и ее сотрудники, А.И.Щербаков и его сотрудники). Эти психологические исследования в известной мере подготовили появление в середине 70-х гг. ряда первых отечественных работ по проблемам педагогического общения (В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, А.А.Леонтьев, Я.Л.Коломинский). В них была предпринята попытка изучить структуру и особенности педагогической коммуникации, выделить ее основные образующие компоненты, изучить их взаимосвязь с содержательными и методическими аспектами как педагогического процесса, так и деятельности самого педагога. Так была выделена и формализована категория педагогического общения, которая в педагогической деятельности выступает как ее социально-психологический стержень.

<…> Под профессионально-педагогическим общением мы понимаем систему приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых; содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия, а также целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога в аудитории; педагог выступает здесь как активатор этого процесса, он организует его и управляет им.

К осмыслению общения в системе педагогического творчества мы подходим, основываясь на положениях, разработанных Б.Г.Ананьевым [1], [2], В.Н.Мясищевым [8], А.А.Бодалевым [3], С.В.Кондратьевой [5], их учениками и сотрудниками: общение занимает важное и самостоятельное место среди важнейших видов человеческой деятельности (Б.Г.Ананьев), выступает как фактор формирования личности (Б.Г.Ананьев), многофункционально (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев), обеспечивает реализацию важнейшего феномена отношений и взаимоотношений (В.Н.Мясищев), предлагает осуществление важнейшей внутренней стороны человеческого взаимодействия — познания участниками общения друг друга (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев), социально-перцептивные процессы играют важную роль в осуществлении качественных преобразований личности (А.А.Бодалев, С.В.Кондратьева). Опираясь на известное положение Б.Г.Ананьева о наличии взаимосвязи между: а) информацией о людях и межличностных отношениях; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованием внутреннего мира самой личности [1; 188], а также на концепцию В.Н.Мясищева о трехкомпонентной структуре общения, понимаемого в функциональном единстве процессов отражения людьми друг друга, взаимоотношения между ними, взаимообращения относительно друг друга, и учитывая последние достижения общепсихологической и социально-психологической науки, мы разработали общую типологию организации процесса общения (см. табл.).

Представленные типы общения — это гипотетически выделенные и условно обозначенные общие понятия для характеристик общения различного уровня и различного психологического содержания.