ПРИНЦИП ЭМПИРИЧЕСКОЙ ВЕРИФИКАЦИИ ПРОЕКТИРУЕМОЙ МОДЕЛИ СТРУКТУРНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ГЛАВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

В результате сравнительного анализа и обобщения эмпирических данных, полученных в рамках четырех направлений моделирования структуры главных компонентов педагогических способностей, автором данного исследования предложена трехуровневая (модульная) структура главных компонентов педагогических способностей и способ верификации данной модели с помощью микро-ЭВМ.

Эта «модель» включает три модуля: рефлексивный, дидактический и управленческий.

Рефлексивный модуль выступает как базовый и определяет выраженность номинального уровня педагогических способностей. Мера выраженности задается сочетанием значений пяти независимых переменных:

1) интенциональностью (знание педагогом целей образования);

2) настойчивостью (интенсивность, с которой педагог добивается осуществления педагогических целей);

3) наличием специальных способностей (например, устойчивость к развитию синдрома эмоционального сгорания);

4) упорством (преодолением внешних и внутренних трудностей, с которыми педагогу приходится сталкиваться в процессе работы);

5) поддержкой со стороны коллег и администрации школы.

<…> Выделение гипотетических компонентов рефлексивного модуля педагогических способностей позволяет описать зависимость между номинальным уровнем квалификации педагога и его возможностями.

<…> Дидактический модуль выступает как вторичный и определяет уровень общей и специализированной подготовки педагога в вузе или в институте повышения квалификации. Вектор дидактической подготовленности учителя задается произведением значений двух независимых вторичных факторов:

1) выраженностью профессиональной мотивации (мотивации власти и альтруизма)[7];

2) степенью сформированности дидактических умений (гностических, проективных и т.п.).

Выделение вторичных (производных) факторов педагогического мастерства позволяет описать зависимость между средним уровнем квалификации педагога и его дидактическим потенциалом.

<…> Управленческий модуль выступает как третичный и определяет степень эффективности воздействий педагога на поведение школьников в процессе обучения. Вектор управленческого потенциала педагога задается соотношением уровня мотивации к умениям педагога. <…>

ПРИНЦИП ИЗБЫТОЧНОСТИ И МИНИМИЗАЦИИ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ ПЕРЕМЕННЫХ
ПРИ ИССЛЕДОВАНИИ СТРУКТУРЫ ГЛАВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

В основе исследования структуры главных компонентов педагогических способностей заложена идея существования индивидуальных различий между людьми, предопределяющих профессиональный успех в той или иной деятельности. И чем лучше мы умеем определять наиболее важные в профессиональном плане характеристики личности, тем лучше (точнее) прогноз (предикативность) искомой целевой характеристики (уровня достижений, квалификации и т.п.).

<…> Использование метода пошаговой регрессии (методов исключения и включения) [7] позволило выявить наиболее существенные признаки для хорошего прогноза уровня педагогического мастерства.

В частности была выявлена связь между уровнем эмоциональной стабильности (по первичному фактору С и вторичному фактору F3 — 16-PF Р.Кеттелла) и уровнем педагогического мастерства. Эта связь носила линейный характер и более отчетливо обнаруживалась на поздних стадиях профессионализации (у выпускников педагогических вузов, работающих учителей, победителей зонального конкурса «учитель года»).

Вместе с тем было показано, что в каждой подгруппе обследуемых качество прогноза успешности улучшалось при включении в уравнение регрессии показателей социальной направленности (альтруизма) и мотива власти.

В зависимости от сочетания значений по факторам «эмоциональной стабильности» и показателей социальной направленности были выделены две модели эффективных педагогов: педагогов, ориентированных на развитие, и педагогов, ориентированных на результативность.

Для первой группы педагогов (при доминировании мотива альтруизма, тип X [1] оказалось более характерным сочетание эмоциональной стабильности и конформности. Это сочетание, по-видимому, более благоприятно для формирования у педагога дидактических умений создавать благоприятную, теплую, доброжелательную атмосферу в классе.

Для второй группы педагогов (при доминировании мотива власти, тип Y) оказалось более характерным сочетание эмоциональной стабильности и доминантности. Это сочетание, вероятно, более благоприятно для формирования дидактических умений контроля за усвоением школьниками предметных знаний и учебных умений.

Сходные данные были получены в независимом исследовании Л.М.Митиной [8]. Она показала, что: степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности):

а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.);

б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами;

в) у группы молодых учителей этот оказатель выше, чем у группы учителей со стажем;

г) уровень социальной адаптации учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.

<…> Таким образом, обнаруженная в нашем исследовании обязательная характеристика педагогического мастерства является достаточно надежно измеряемой характеристикой индивидуальности и при объективных методах наблюдения и рефлексивных способах ее измерения. <…>

1. Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994.

2. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

3. Каинова Э. Стандартизация труда учителя // Народное образование. 1993. № 1. С. 39—43.

4. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск, 1985.

5. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

6. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.В. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.

7. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985.

8. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

9. Мышление учителя. М., 1990.

10. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

11. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в профессиональной подготовке. М.: Просвещение, 1976.

12. Cattell R.B., Eber H.W., Tatusuoka MM. Handbook or. clinical, educational industrial andresearch psychology. Illinois, 1970.

13. Ryans D.B. Characteristics of teachers. Washingon, 1960.

14. Solomon D. et al. Teacher behavior and student learning // J. of Educ. Psychol. 1964. № 35. P. 23—30.