Младший школьный возраст. Специфика социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте заключается в

Специфика социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте заключается в перестройке системы отношений ребенка с окружающей действительностью, связанной с поступлением в школу. Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная дея­тельность. К основным психологическим новообразовани­ям младшего школьного возраста, складывающимся под влиянием учебной деятельности, относятся: планирование в уме, умение анализировать и рефлексия. Под их влиянием перестраиваются и совершенствуются основные психические процессы ребенка (внимание, восприя­тие, память и мышление), возрастает их произвольность, осознанность и контролируемость. В этом заключается основное влияние учебной деятельности на психическое развитие младшего школьника. В младшем школьном возрасте возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. Усвоение элементарных теоретических знаний в процессе решения учебных задач способствует вхождению младшего школьника в систему учебных действий, позволяет осваивать способы и нормы участия в обсуждениях и дискуссиях, проявлять инициативность в привлечении к учебному диалогу сверстников и учителя. Показателем эффективности учебной деятельности младших школьников может являться усвоение как сложная интеллектуальная деятельность, обеспечивающая получение учебной информации, ее трансформацию, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение, возможность использования в новых условиях. У детей формируются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы, главным признаком чего является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения, что свидетельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности. К концу начального обучения у младших школьников формируется способность сознательно контролировать свои учебные действия и давать критическую оценку их результатам.

Учебная деятельность связана с трудовой деятельностью. На протяжении младшего школьного возраста в разнообразных видах труда, на практических занятиях формируются и совершенствуются различные трудовые умения и навыки, более глубоко осознается ценность труда в жизни общества и человека как мотива трудовой деятельности, усваиваются соответствующие знания, навыки и умения по ведению домашнего хозяйства, развитию самостоятельности и способности учащихся решать творческие и изобретательские задачи.

Одной из характерных особенностей развития общения в младшем школьном возрасте является интенсивный характер потребности детей в общении со взрослыми. При это характер общения детей в школе может существенно отличаться от общения в семье. Общение с учителем в младшем школьном возрасте организует всю учебную деятельность и внеучебную деятельность детей в школе. Общение младших школьников со сверстниками также проходит через призму учебной деятельности. В процессе совместной учебной работы у детей устанавливаются новые взаимоотношения. К концу младшего школьного возраста дети становятся все более самостоятельными и менее зависимыми от взрослых в оценке сверстников.

Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте тесно связана с игровой деятельностью, актуальность которой сохраняется. С началом школьного обучения в характере, содержании и направленности игровой деятельности происходят изменения, заключающиеся прежде всего в возрастании подчиненности игры учебной деятельности, в интериоризации игровых действий (в постепенном переходе от игр в плане внешних действий к играм во внутреннем плане воображения), в увеличении значения игр с достижением определенного результата (спортивные, интеллектуальные игры), в возрастании роли игр с правилами, дидактических и компьютерных игр.

К концу младшего школьного возраста формируется синтезирующее восприя­тие, позволяющее (с опорой на интеллектуальную деятельность) устанавливать связи между элементами воспринимаемых предметов и явлений. Дети становятся способны не только дать точ­ное, целостное описание предмета и его изображения, но и дополнить его своим объяснением изображенного события или явления. Основным фактором, обусловливающим построение адекватных перцептивных действий и развитие восприятия, являются разнообразные практические действия по преобразованию предметов окружающей среды. В младшем школьном возрасте формируется целостная система оперативных единиц восприятия и сенсорных эталонов, опосредствующих восприятие.

На протяжении младшего школьного возраста повышается уровень непроизвольного и произвольного внимания, значительно расширяется объем внимания (в среднем 2 раза), совершенствуется умение распределять его, дети младшего школьного возраста приобретают способность достаточно длительно сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Постепенно свойства произвольного внимания могут становиться устойчивой особенностью личности, которая называется внимательностью. Формирование внимательности младшего школьника тесно связано с развитием его полноценной познавательной активности и интереса к интеллектуальной деятельности, развитием мотивационной сферы в целом, а также волевых свойств личности.

Младший школьный возраст можно считать сензитивным для формирования произвольной памяти. К возрастным особенностям памяти младших школьников относится более легкое и продуктивное запоминание наглядного материала, чем словесного. В словесном материале дети лучше запоминают названия предметов и гораздо сложнее — абстрактные понятия. В целом и произвольная, и непроизвольная память значительно совершенствуются на протяжении младшего школьного возраста, память изменяется количественно и качественно, становится более продуктивной.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. При этом наглядно-действенна форма мышления не исчезает, может использоваться при решении необычных или трудных мыслительных задач. В ходе обучения у младших школьников совершенствуются приемы мыслительной деятельности, способность действовать во внутреннем плане, «в уме» и анализиро­вать процесс собственных рассуждений. Постепенно совершенствуется гибкость мышления, которая дает возможность варьирования различных способов решения задачи, легкой перестройки знаний, умений, навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями. Характерна тенденция перехода внешних действий по решению мыслительных задач во внутренний план, происходит интенсивное усвоение понятий и совершенствуются различные логические операции.

Основное направление в развитии воображения в младшем школьном возрасте заключается в постепенном переходе ко все более правильному и полному отражению действительности на основе накопленных знаний, от простого произвольного комбинирования представлений к логически аргументированному их комбинированию. По мере взросления количество элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше. В дальнейшем усиливается творческая переработка представлений и развитие творческого воображения.

В младшем школьном возрасте увеличивается словарный запас, совершенствуется грамматический строй речи, усваивается морфологическая система языка. Развивающаяся речь перестраивает другие познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение). Развитие всех сторон речи находится в прямой зависимости от условий жизни и воспитания ребенка.

К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия как познанию себя через самовосприятие, что способствует возникновению новых возможностей и условий для формирования самооценки собственных достижений и личностных особенностей. На протяжении младшего школьного возраста самооценка в целом постепенно становится более адекватной и дифференцированной, представления о себе - более аргументированными. При этом в сфере самосознания младших школьников отмечаются значительные индивидуальные различия.

В младшем школьном возрасте эмоциональная сфера существенно усложняется и дифференцируется. Эмоциональные состояния становятся бо­лее длительными, более устойчивыми и глубокими. Эмоциональное развитие младших школьников в целом представляет собой сложный процесс качественных изменений личности ребёнка в контексте её социализации и предполагает умение школьников понимать и выражать свои эмоции, определять эмоциональное состояние других людей, проявлять эстетические эмоции, эмпатию и проявлять сбалансированность эмоций.

Волевые процессы в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с эмоциями и чувствами: часто эмоциональные состояния доминируют над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. В одних случаях эмоции способствуют развитию волевых процессов, в других - оказывают тормозящее влияние на них. К концу большинство детей младшего школьного возраста дети приобретают способность совершать волевые действия в соответствие с собственными мотивами, проявлять настойчивость в учебной деятельности. Постепенно у младших школьников формируется выдержка, снижается импульсивность поведения, все чаще проявляют волевые качества.

В младшем школьном возрасте у детей формируется своеобразная система потребностей, которая включает в себя потребности присущие всем людям (витальные, духовные, коммуникативные и пр.), потребности в защищенности, успешности, получении разнообразных впечатлений и др. Данные потребности лежат в основе различных мотивов. В структуре мотивационно-потребностной сферы младшего школьника существенное место занимают учебные мотивы. Учебные мотивы младших школьников развиваются, дифференцируются в тесной взаимосвязи с эмоциональной и волевой сферами. В младшем школьном возрасте постепенно возрастает выраженность мотивов общения со сверстни­ками и складывается устойчивый круг ближайшего общения.

В младшем школьном возрасте в результате интериоризации нормативных знаний и нравственных чувств, возникающих у ребенка под влиянием оценок взрослого, формируются различные нравственные качества, составляющие основу поведения. Младший школьник начинает полнее осознавать и анализировать сущность нравственных категорий, учится оценивать их знание в своем поведении и в поступках и действиях других.

Подростковый возраст

Социальная ситуация развития подростков характеризуется интенсивным физическим и половым созреванием, установлением новой системы социальных взаимоотношений с окружающими и поиском собственного места в обществе, формированием чувства взрослости, посредством которого подросток сравнивает себя с другими и выстраивает свою деятельность и отношения с другими людьми. Изменившиеся условия учения при переходе из начальной школы в среднее звено предъявляют более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию школьников. Анатомо-физиологические предпосылки перехода к подростковому возрасту связаны с бурным физическим ростом и развитием всех систем организма, с интенсивным половым созреванием. Психологические предпосылки перехода к подростковому возрасту связаны в основном с возникновением чувства взрослости, изменениями в структуре самосознания и направленности личности.

Ведущей деятельностью детей на этом возрастном этапе становится общение со сверстниками. Именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную область жизни. Главная потребность периода — найти свое место в обществе, быть «значимым» — реализуется в сообществе сверстников. В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремление к глубокому взаимопониманию.

Для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах. Претензии подростка на новые права прежде всего распространяются на всю сферу отношений со взрослыми. Разные формы протеста и неподчинения подростка - средство изменить прежний тип отношений со взрослыми на новый, специфический для общения взрослых. Возникновение у подростка ощущения собственной взрослости и потребности в ее признании окружающими рождает совершенно новую проблему - проблему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом. Специфические трудности в общении взрослого и подростка могут отсутствовать, если отношения между ними строятся по определенному типу отношений взрослых - дружеских - или имеют форму содержательного сотрудничества с характерными для них нормами взаимного уважения, помощи и доверия.

В подростковом возрасте взаимоотношения ребенка со сверстниками и особенно с друзьями строятся на некоторых важных нормах взрослой "морали равенства" и могут существенно различаться по содержанию, целям и принципам. Сотрудничество как оптимальный для развития личности подростка тип общения интенсивнее развивается в отношениях со сверстниками. Именно взаимодействие в коллективе сверстников позволяет моделировать отношения взрослых членов общества, может приносить подростку большее удовлетворение, стать субъективно более необходимым и значимым, играть главную роль в развитии социально-моральной взрослости и формировании различных сторон личности.

В целом учебная деятельность продолжает занимать большое место в жизни подростков, но отношение к учебе и ее результативность могут существенно различаться, что обусловлено рядом факторов: индивидуально-психологическими особенностями школьника, отношением к учителю, отношением учителя к подросткам, получаемыми отметками, качеством и особенностями преподавания, сформированностью жизненной перспективы и профессиональных намерений учащихся и др.

Развитие восприятия связано с интеллектуализацией всего чувственного познания. Восприятие подростка становится избирательным, целенаправленным, анализирующим. Оно более содержательно, последовательно, планомерно. Подросток способен к тонкому анализу воспринимаемых объектов. В подростковом возрасте формируется система восприятия зрелого типа с характерной специализацией полушарий в отдельных сенсорных и когнитивных операциях. Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью организоваться и контролироваться самим школьником. Индивидуальные различия внимания обусловлены индивидуально-психологическими особенностями, а также отношением к учебной деятельности.

В подростковом возрасте продолжается интеграция различных линий психического развития: интеллектуального и творческого, познавательного и личностного. Центральным новообразованием в развитии мыслительной деятельности является способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, которая способствует изменениям в интенсивности развития и в иерархии когнитивных процессов и изменениям операциональной структуры абстракции и генерализации. С развитием абстрактного мышления в подростковом возрасте его конкретно образные и наглядно-действенные компоненты не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть важную роль в общей структуре мышления. Функциональная система мышления более устойчива у подростков с высокой учебной успешностью. В развитии мышления подростков происходит сближение интуитивно-практического и словесно-логического компонентов мышления, и, повышение уровня абстрагированности и обобщенности вербальных суждений и умозаключений.

В подростковом возрасте продолжается развитие воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения. Основная линия развития воображения в подростковом возрасте предполагает движение от конкретного через абстрактное к новому конкретному, в результате чего деятельность воображения заканчивается обязательным созданием продуктов объективного творчества или субъективных фантазий.

Подростки могут существенно отличаться по особенностям развития речи и речевой культуры. Развитие речи подростков связано с тем, что материал уроков дает обилие новых терминов-понятий, обогащает словарный запас. Особое влияние на речь подростков оказывает общение со сверстниками, дворовые компании. Для них характерна своя языковая субкультура - слэнг - как средство обособления своей группы и от взрослых, и от детей.

На протяжении подросткового периода возрастает уровень логической, произвольной и опосредованной памяти, совершенствуется продуктивность запоминания словесного и образного материала, становится более доступным и эффективным запоминание абстрактного материала, увеличивается быстрота запоминания и объем сохраненного в памяти материала. С возрастом формируются более тесные связи между памятью и мышлением, приводя к постепенному переходу от доминирования механического запоминания к смысловому, совершенствуется способность управлять своим произвольным запоминанием.

Эмоциональная сфера в подростковом возрасте отличается резкой сменой эмоциональных состояний, повышенной эмоциональной возбудимостью, импульсивностью, эмоциональной неустойчивостью, амбивалентностью эмоций и чувств. В целом для мотивационно-потребностной сферы подростков является характерным: качественные изменения мотивов, их неустойчивость, доминирование эгоцентрической направленности, ярко выраженные потребность в общении со сверстниками, потребность в эмоциональном насыщении, в жажде ощущений, потребность в самоутверждении, потребность быть и считаться взрослым.

В подростковом возрасте может проявляться стремление к самосовершенствованию и многие подростки уже занимаются самовоспитанием, но не у всех оно отличается систематичностью и планомерностью. Основными предпосылками развития стремления к самосовершенствованию являются сформированные представления о нравственных нормах, гуманистических ценностях и идеалах, дифференцированная и адекватная самооценка, осознание своих индивидуально-психологических качеств. Появление стремления к самосовершенствованию, изменению самого себя, чтобы приобрести новые качества и свойства, специфично для подросткового периода и означает переход на качественно новый этап в личностном развитии.

Для подросткового возраста являются типичными потребности в знании собственных особенностей, интерес к себе и размышления о себе, самоанализ и построение Я-концепции. У подростков постепенно расширяются и углубляются представления о себе, повышается адекватность самооценки, устойчивость Я-концепции и самостоятельность в суждениях о себе. Структура Я-концепции является важным фактором адаптации в социуме и действенным регулятором поведения подростка, изменяющегося под влиянием четкости или неясности Я-образов. Нарушения Я - концепции подростков в целом или какой-либо из ее структур свидетельствуют об искажении самовосприятия, приводят к снижению самоуважения и уровня саморегуляции, что в свою очередь, может повлечь за собой отклонения в поведении.

Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период ново­го уровня самосознания, характерной чертой которого яв­ляется появление у подростка способности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыра­жению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспита­нию. Депривация указанных выше потребностей и состав­ляет основу кризиса подросткового возраста. Кризис подростков протекает со свойственной любому кри­зису симптоматикой: взрыв непослушания, грубость, немотивированное противостояние взрослым, негативизм по отношению к учителям, трагическое переживание ситуации невключённости в группу сверстников, надежда на неопределенное светлое будущее, бравада своей независи­мостью, приверженностью материальным интересам. Од­нако суть кризиса не столько в ярко выраженных проявлениях, сколько в качественном изменении процесса пси­хического развития. В подростковом кризисе происходит резкое изменение переживаний – как их структуры, так и содер­жания. Подросток подвержен сильнейшим переживаниям, вызванным как чувством наступающей взрослости и фор­мированием образа «Я», так и идентификацией с обра­зом пола.

Новообразованиями подросткового возраста в целом являются: чувство взрослости; развитие самосознания, формирование идеала личности; склонность к рефлексии; интерес к противоположному полу, половое созревание; повышенная возбудимость, частая смена настроения; особое развитие волевых качеств; потребность в самоутверждении и самосовершенствовании, в деятельности, имеющей личностный смысл; самоопределение.

Юношеский возраст

В юношеском возрасте происходят существенные морфофункциональные изменения, завершаются процессы физического созревания человека. Жизнедеятельность в юности усложняется: расширяется диапазон социальных ролей и интересов, появляется все больше взрослых ролей с соответствующей им мерой самостоятельности и ответственности. На этот возраст приходится много критических социальных событий: получение паспорта, наступление уголовной ответственности, возможность реализации активного избирательного права, возможность вступить в брак. Многие молодые люди в этом возрасте уже начинают трудовую деятельность, задача выбора профессии и дальнейшего жизненного пути встает перед каждым. В юношеском возрасте в большой степени утверждается самостоятельность личности. Но наряду с элементами взрослого статуса юноша все же сохраняет определенную степень зависимости, идущую из детства: это и материальная зависимость, и инерция родительских установок, связанных с руководством и подчинением. Неоднозначность положения юношества в семье и обществе и разноуровневость требований к нему сближает этот период с подростковым и находит отражение в своеобразии психики. Школьник неминуемо попадает в ситуацию выбора — завершения или продолжения образования в одной из его конкретных форм, вступления в трудовую жизнь и т.п. Социальная ситуация развития в ранней юности - «порог» самостоятельной жизни. В юности происходит принципиально важное изменение в размышлениях о будущем, теперь предметом обдумывания становится не только конечный результат, но и способы и пути его достижения. Психологической особенностью раннего юношеского возраста является устремленность в будущее. Важнейшим фактором развития личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной перспективы[55].

Ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность. Учебная деятельность в старших классах становится тесно связанной с профессиональным самоопределением, что проявляется прежде всего в избирательном отношении к некоторым учебным предметам, связанным с планируемой профессиональной деятельностью.

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы делаются более совершенными и гибкими, причем развитие средств познания очень часто опережает собственно личностное развитие. При переходе от подросткового к юношескому возрасту самопознание теряет эмоциональную напряженность и существует на спокойном эмоциональном фоне. Для эмоциональной жизни юности характерно не только переживание предметных чувств (направленных на определенное событие, лицо, явление), но я-формирование у молодых людей чувств обобщенных (чувства прекрасного, чувства трагического, чувства юмора и т. д.). Эти чувства выражают уже общие, более или менее устойчивые мировоззренческие установки личности[56].

Кризис юношеского возраста напоминает кризисы одного года (речевая регуляция поведения) и 7 лет (нормативная регуляция). В 17 лет происходит ценностно-смысловая саморегуляция поведения. Если человек научится объяснять, а следовательно, регулировать свои действия, то потребность объяснить свое поведение волей-неволей приводит к подчинению этих действий новым законодательным схемам. У молодого человека наблюдается философская интоксикация сознания, он оказывается поверженным в сомнения, раздумья, мешающие его активной деятельной позиции. Иногда состояние переходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей).

Э. Эриксон называет этот кризис кризисом идентичности, и поскольку отрочество составляет переходный этап от детства к зрелости, считает этот период решающим. Основной конфликт этого периода он определяет как кризис идентичности, возникающий в результате того, что новые социальные и биологические факторы включаются в детерминацию становления личности. Общество требует от юноши определения своего места в обществе, выбора профессии, определения жизненного пути, - одним словом, самоопределения. В то же время возмужание, изменение внешнего облика расшатывают его сложившееся представление о себе, меняют отношение к нему окружающих и перемещают его в иные демографические и социальные группы. Обретение здесь новой целостности в результате синтеза всех новообразований предшествующих стадий Э. Эриксон обозначает как формирование истинной внутренней идентичности, в структуре которой интегрируются и в то же время глубоко преобразуются все прежние идентификации ребенка: «Эта идентичность - естественная уверенность человека в том, что внутренняя тождественность и целостность, подготовленные в прошлом, соответствуют тождественности и целостности личности, какой ее видят окружающие. Она служит для человека вещественным доказательством его целостности и создает перспективу для будущей карьеры».

Э. Эриксон рассматривает две противоположные возможности, которые предоставляет личности кризис в случае успешного и неуспешного прохождения. В первом случае человек получает идентичность, сопровождаемую такой базовой «добродетелью» возраста, как верность. «Верность есть способность сдерживать свои обещания, несмотря на противоречие системы ценностей».

В случае отрицательного прохождения молодой человек обладает спутанной идентичностью, а «патологией» возраста является отвержение. В работах Эриксона выделены определенные симптомы диффузной идентичности. По его наблюдениям, диффузность идентичности проявляется во внезапно развивающейся враждебности по отношению к ролям, предлагаемым и желательным в семье или ближайшем социальном окружении. Молодые люди ощущают в это время тревогу, чувствуют себя изолированными от мира, опустошенными, не способными сделать выбор или принять решение[57].

Выделяют четыре основных варианта, или со­стояния, формирования идентичности: неопределенная идентичность, преждевременная идентичность, мораторий, зрелая идентичность (см. табл. 11).

Таблица 11. Варианты формирования идентичности

Кризис семнадцати лет возникает на рубеже привычной школьной и новой взрослой жизни. Резкая смена образа жизни, включение в новые виды деятельности, общение с новыми людьми вызывают значительную напряженность. Новая жизненная ситуация требует адаптации к ней. Помогают адаптироваться в основном два фактора: поддержка семьи и уверенность в себе, чувство компетентности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным новообразованием периода становится профессиональное и личностное самоопределение.

Молодость и зрелость

Социальная ситуация развития в период молодости и зрелости предполагает активное включение человека в сферу общественного производства, в сферу трудовой деятельности, а также в создание собственной семьи и воспитание детей. С внутренней стороны социальная ситуация развития в период взрослости определяется стремлением к самостоятельности, независимости и, главное, отношением к ответственности. Осознание личной ответственности за свою жизнь и жизнь близких и готовность принять эту ответственность — ключевое переживание социальной ситуации развития зрелости. В период взрослости ведущим типом деятельности является труд. С позиции акмеологии уточняется, что ведущей деятельностью становится не просто включение в производительную жизнь общества (в самом широком смысле этого понятия), но максимальная реализация сущностных сил человека в ходе такой деятельности. Таким образом, речь идет о стремлении к высшим достижениям человека в разных областях — физической, нравственной, интеллектуальной, профессиональной. С ценностной стороны взрослость связывают с воспроизводством и творчеством в системе общественных деятельностей и творчеством в системе экзистенциальных ценностей[58].

Развитие на данных этапах онтогенеза в основном определяется прошлым опытом человека, сферой его профессиональной деятельности, его индивидуальными психологическими особенностями, личными обстоятельствами жизни и т.д. Не все люди в зрелом возрасте достигают одинаковых успехов или устраивают жизнь по единому образцу. Тем не менее определенные этапы онтогенеза во взрослом состоянии рассмат­риваются как время критической переоценки своей жизни, ее анализа. От того, каков будет результат этого переосмысления, и зависят особенности протекания кризисных периодов у человека. В молодости и зрелости выделяют кризис тридцати и кризис сорока лет.

Приблизительно в возрасте тридцати лет, иногда несколько позже, большинство людей переживают кризисное состояние. Оно выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда в полной утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях даже в разру­шении прежнего образа жизни. По мнению И.С. Кона[59], никто не может реализовать себя полностью, и свойственный сложившемуся взрослому человеку самоанализ выявляет эту нереализованность. В указанный период у человека самоанализ, рефлексия имеет большое значение. В результате самоанализа происходит переоценка ценностей и критический пересмотр собственной личности.

Найдя себя во взрослой жизни, утвер­дившись в ней как член семьи, профессионал, обществен­ный деятель, человек вдруг приходит к осознанию, что стоит фактически пе­ред той же задачей – найти себя в новых обстоятельствах жизни, соразмеряя в данном случае масштаб своей лично­сти с новыми перспективами и новыми ограничениями, которые он увидел только теперь.

Таким образом, кризис тридцати лет возникает вследствие нереализованности жизненного замысла. Если же при этом происходит переоценка ценностей и пересмотр собственной личнос­ти, то речь идет о том, что жизненный замысел вообще оказался неверным. Если же жизненный путь выбран верно, то привязанность к определенной деятель­ности и определенным цен­ностям и ориентациям не ограничивает, а, наоборот, раз­вивает его личность. Ведь при удачном выборе жизненного пути другие возможности в меньшей степени отвечают осо­бенностям человека и его личностному развитию.

Кризис тридцати лет нередко называют кризисом смысла жизни. Действительно, именно с периодом кризиса тридцати лет (гра­ницы которого иногда могут сдвигаться в ту или другую сторону) обычно связаны поиски смысла существования. Эти поиски, как и весь кризис в целом, знаменуют пере­ход от молодости к зрелости. В то же время проблема смысла жизни возникает не толь­ко в рассматриваемом кризисном периоде. Зачастую онапоявляется уже в начале молодости, а иногда, при лично­стной развитости, даже в подростковом возрасте. До­вольно часто стоит эта проблема и в период зрелости.

Смысл как психологический феномен воз­никает тогда, когда в составе деятельности появляются операции и соответствующие им цели, не совпадающие с мотивом. Операция – это действие, вы­полняемое определенным способом в зависимости от условий (ситуации). В отличие от деятельности, составляю­щие ее действия обычно направлены не на сам предмет потребности (мотив), а на цели, которыми опосредствует­ся его достижение. Достижение цели опосредствует достижение мотива. Смысл, таким образом, это то, что связывает цель и стоящий за ней мотив, это отношение цели к мотиву (если цель и мотив, как это обычно бывает, не совпадают).

Отсюда следует, что проблема смысла во всех своих вариантах (от частных до глобального – смысла жизни ) возникает тогда, когда цель не соответствует мотиву, ког­да ее достижение не приводит к достижению предмета по­требности, т.е. когда цель была поставлена неверно. Если речь идет о смысле жизни, то ошибочной оказалась общая жизненная цель, т.е. жизненный замысел[60]

Рис. 7. Показатели кризисного состояния