Определение состояния новорожденного

Головной мозг новорожденного ребенка еще недостаточно развит: кора головного мозга не имеет законченной дифференцировки, доминируют функции подкорковых структур. Число нейронов головного мозга после рождения не увеличивается (за исключением клеток мозжечка), но происходит существенные преобразования в его строении (деление на слои, образование множественных связей между ними и т.д.). Изменяется также внешняя структура нейронов в результате увеличения длины их отростков, происходят существенные изменения в кровоснабжении головного мозга. К моменту рождения на поверхности больших полушарий есть почти все основные извилины, типичные для взрослого человека, но они выражены слабо. Продолговатый мозг и ретикулярная формация ствола мозга в целом являются более сформированными, чем большие полушария головного мозга.

Головной мозг ребенка продолжает развиваться, он не вполне зрелым, поэтому психическая деятельность связана в основном с подкорковыми структурами, а также недостаточно зрелой корой больших полушарий.Ощущения новорожденного являются недифференцированными и тесно связаны с эмоциями. Поэтому Л.С. Выготский назвал их чувствен­ными эмоциональными состояниями или эмоционально выраженными состояниями ощущений.

Приспособлению новорожденного к новым условиям способствуют безусловные рефлексы – наследственно закрепленные механизмы. У ребенка сразу после рождения есть разнообразные способы ре­агирования и приспособления к окружающей среде, в частности у него хорошо проявляются защитные рефлексы. Так, раз­дражение кожи вызывает защитное отдергивание, резкое появление какого-либо предмета перед глазами - за­жмуривание, а при резком увеличении яркости света происходит су­жение зрачка и т.д. У новорож­денных детей есть также ориентировочные реф­лексы - это рефлексы, направленные на контакт с какими-либо стимулами и раздражителями. Например, уже в первые недели ребенок поворачивает головку в сторону яркого источника света. Ориентировочно-пищевые рефлексы проявляются в реакции поиска в ответ на прикосновение к углам губ или к щекам голодного ребенка: он поворачивает головку в сторону действующего стимула, откры­вает рот. У новорожденных детей также хорошо выражен сосательный рефлекс – ребенок сразу начинает сосать вложенный ему в рот предмет; цеплятельный рефлекс – реакция схватывания в ответ на прикосновение к ладони; переступательный рефлекс - реакция отталкива­ния при прикосновении к ступням ног.

Большая часть врожденных рефлексов необходима ребенку для нормальной жизнедеятельности. Они способствуют успешной адаптации к новым условиям существования. С помощью данных рефлексов происходит переход к новому типу дыхания и питания. Од­нако, как показали исследования, существуют рефлек­сы, на основе которых никаких функций не развивается - атавистические рефлексы (полученные человеком от животных предков). К ним относятся цеп­лятельный рефлекс и рефлекс ползания. Движения, лежащие в основе данных рефлексов, в дальнейшем постепенно угаса­ют. У новорожденных детей, в отличие от дете­нышей животных, врожденные рефлексы не способствуют становлению форм поведения взросло­го человека, и поэтому не являются ос­новой психического развития, а обеспечи­вают их выживание. Если потребности ребенка в полной степени удовлетворяются, они начинают терять свое ведущее значение, на их смену приходят новые потребности (в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми), под влиянием чего осуществляется психическое развитие. Ребенок появляется на свет гораздо более беспомощным и со сравнительно небольшим набором врожденных рефлексов, чем детеныши многих животных. Однако это является скорее преимуществом, поскольку возникает необходимость компенсироваться приобретенными условными рефлексами, которые отличаются пластичностью и способностью к развитию. Характерной особенностью новорожденного являются большие возможности усвоения нового опыта, что обусловлено значительно выраженной потребностью в получении впечатлений.

Во многих психофизиологических исследованиях изучались вопросы о сроках возникновения у новорожденного ребенка первых условных рефлексов. Самые ранние условные рефлексы образуются на основе пищевых безусловных рефлексов, они начинают появляться в среднем к концу первого месяца жизни. У новорожденного постепенно происходит образование условных рефлексов со всех анализаторов: рефлекс на положение при кормлении (реакция на позу кормления); ориентировочный рефлекс, проявляющийся в зрительном, слуховом сосредоточении и появлении реакции на голос человека; рефлекс на сон и бодрствование и др.

Важнейшими достижениями в психическом развитии ребенка является воз­никновение слухового и зрительного сосредоточения. Слу­ховое сосредоточение появляется на 2-3-й неделе, зрительное – на 3-5-й неделе.

Новорожденный большую часть времени проводит в состоянии сна или дремотном состоянии. Постепенно из этого состояния появляются отдельные, незначительные по времени периоды бодрствования и активности, что становится возможным благодаря слуховому и зрительному сосредоточению.

Младенчество

В младенческом периоде ведущей деятельностью является непосредственно эмоциональное общение со взрослыми, заключающееся в обмене позитивными эмоциями, выражающими отношение младенца и взрослого друг к другу. Общение в младенческом возрасте обладает всеми признаками ведущей деятельности. Оно оказывает наиболее сильное влияние на развитие психики ребенка. На протяжении первого года жизни существенно изменяются содержание, мотивы и средства общения, которое характеризуется двумя формами: ситуативно-личностной (первое полугодие) и ситуативно-деловой (второе полугодие). В рамках ситуативно-делового общения закладываются предпосылки предметной деятельности, которая станет ведущей на следующем этапе онтогенеза – в раннем возрасте.

На первом году жизни происходит интенсивное физическое развитие ребенка: развивается и общая и мелкая моторика, совершенствуются механизмы регуляции тонуса и силы сокращения мышц, координации движений. К кону года ребенок начинает овладевать ходьбой, складываются важные предпосылки для овладения предметными действиями – совершенствование акта хватания и появление первых специфических действий с предметами.

Становление зрительного восприятия в младенческом возрасте происходит на основе специализированных компонентов и посредством включения таких образований, как моторные функции, (в том числе предперцептивные движения глаз), сенсорные функции, первичные формы мнемической и ориентировочной деятельности, общий механизм сличения. В начале первого года жизни ребенок может оптимально фокусировать взор в очень маленьком диапазоне (от 20 до 40 см). Предметы на более дальнем расстоянии воспринимаются размыто и нечетко. Дети избирательно воспринимают окружающие предметы. Младенцам больше нравится смотреть на контрастные простые фигуры: черно-белые полосы, круги и кольца и т.д., а также на движущиеся контрастные объекты. Привлекательными являются края и контуры объектов. Кривые и изогнутые линии больше привлекают детей, чем прямые, а вертикальные больше, чем наклонные. Дети могут рассматривать детали лица взрослого, предметов, узоров и т.д.; переводить взор на возникший в поле зрения предмет с различных сторон: сбоку, сверху, снизу. Младенцы больше предпочитают смотреть на новые предметы. Однако если предмет совершенно непривычен, незнаком для ребенка, он не привлекает внимания ребенка. Самый привлекательный зрительный раздражитель для младенца – это человеческое лицо. В целом зрительные предпочтения зависят от многих условий: свойства объектов, степень их новизны, состояние ребенка в момент восприятия (уровень общей активности). В течение первого года жизни зрительная чувствительность интенсивно развивается, совершенствуются движения глаз. Выделение объекта и формирование перцептивного образа осуществляется благодаря развитию связей зрения, хватания и общей локомоторной активности. Наряду с развитием мозговых структур слухового анализатора в младенчестве происходит совершенствование слуховой чувствительности. Младенцы способны реагировать на достаточно широкий диапазон звуков. Особенно дети чувствительны к человеческому голосу, которому они отдают предпочтение среди всех остальных звуков. Способность дифференцировать речевые и неречевые звуки является важнейшим условием развития речи ребенка. Совершенствуется способность к определению источника звука. В течение младенческого возраста повышается острота слухового восприятия.

В младенческом возрасте начинается развитие пер­воначальных форм памяти, мнемических функций. Первоначальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы, которые начинают появляться к концу первого месяца жизни ребенка (например, прекращение плача ребенка при появлении в комнате ранее отсутствовавшей матери). Более отчетливо проявление памяти проявляется при узнавании ребенком предметов (примерно с четырех месяцев). Вначале процесс запечатления предмета носит кратковременный характер в пределах одной секунды. В 3-4 мес. проявляется узнавание некоторых зрительных и слуховых стимулов. Ребенок узнает лицо и голос матери, предметы, связанные с кормлением (бутылочку, ложку). В 5-6 мес. жизни он узнает близких взрослых и отличает их от чужих людей. В конце первого года жизни объектом запоминания детей все чаще становятся словесные стимулы. Узнавание ребенком предметов происходит более эффективно, если нет длительного перерыва между узнаванием и последним восприятием предмета. Постепенно расширяется круг запо­минаемых объектов и увеличиваются сроки запоминания. Ассоци­ативная память является основой формирования индивидуального опыта и избирательности деятелности ребенка. Во втором полугодии жизни у младенцев начинают формироваться прочные связи слова и предмета. В 7-8 мес. ребенок поворачивается к предмету и смотрит на него в ответ на произнесение взрослым его названия. В 10-11 мес. младенец способен выбрать предмет по словесной инструкции взрослых. Этот процесс в младенческом возрасте затруднен, так как для формирования ассоциации слова и предмета необходимо более 50-70 повторений (для детей старше года таких повторений нужно не более 10 повторений). В конце первого года жизни появляется указательный жест в качестве формы реакции на название знакомых предметов. В 7-9 мес. у детей появляются ассоциативные связи слова и собственного действия. Ассоциативная память к концу первого года жизни проявляется в разнообразных формах, включая взаимосвязи вербальных стимулов.[53] Примерно после восьми месяцев появляется воспроизведение – восстановление в памяти образа без опоры не непосредственное восприятие объекта.

На протяжении всего первого года взрослый является наиболее сильнодействующим раздра­жителем, способным вызвать и удерживать внимание ре­бенка. С середины первого года жизни все чаще внимание детей привлекают разнообразные предметы, с которыми они выполняют различные действия. Развивается познавательная ак­тивность, которая способствует поддержанию и развитию свойств внимания ребенка. Постепенно увеличивается длительность сосредоточения внимания, его объем, появляется распределение внимания (об этом свидетельствует возможность ребенка дей­ствовать с несколькими предметами).

На основе функций восприятия и действия в младенческом возрасте развиваются первоначальные формы наглядно-действенного мышления. В течение года происходит постепенное усложнение познавательных задач, которые способен решить ребенок, сначала только с опорой на восприятия, затем на основе двигательной активности. Ребенок достигает определенных результатов, действуя методом проб и ошибок.

Мыслительная функция проявляется в преднамеренном достижении детьми намеченной цели. В конце младенческого периода, после 8-10 мес., ребенок может решать пространственные задачи различными средствами. Типичная проблемная ситуация для ребенка заключается в том, что привлекательный предмет, находящийся в поле восприятия, но вне пределов досягаемости, ему необходимо либо приблизить к себе с помощью определенных средств, либо устранить препятствие. К концу года младенцы способны найти и использовать один объект в качестве средства для достижения цели. Постепенно происходит переход от простейших опосредованных действий к более сложным мыслительным действиям, к установлению не только статических, но и динамических связей между предметами. Успешность решения мыслительных задач зависит от степени заинтересованности ребенка в средстве достижения цели. Мыслительная функция младенца характеризуется также высокой пластичностью: ребенок способен к обобщению практического опыта решения задач и переносу способа действия в сходные условия.

В младенчестве складываются предпосылки развития речи. После 3-4 месяцев произносимые ребенком звуки стано­вятся более многочисленными и разнообразными. Во втором полугодии жизни у младенцев возникают элементы настоящего речевого общения. Первоначально они проявляются в возникновении у ребенка специ­фических реакций на жесты взрослого, сопровождаемых словами. Во втором полугодии жизни у ребенка значительно увеличивается ко­личество слов, связанных с определенными действи­ями или впечатлениями. Важнейшей особенностью речевого развития детей явля­ется то, что первое понимание слов ребенком возникает в действенных и эмоционально значимых для него ситуациях. Чаще всего такой ситуацией является ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого с какими-либо игрушками. Первые слова, которые усваивает ребенок, он воспринимает как неотде­лимые от эмоционального переживания и действия. С 8 месяцев у ребенка начинается период интенсивного развития активной речи: он делает по­стоянные попытки подражать звукам и словам, произносимым взрослыми людьми. При этом ребенок подражает звучанию только слов, вызывающих у него определенную реакцию, т.е. имеющих для него определенный смысл. Параллельно с началом попыток активной речи быстро возрастает количество слов, которые ребенок понимает.

Существенной чертой развития психики младенца в целом является многоканальность, полинаправленность психического развития. Младенчество является началом становления индивидуальных первичных и вторичных психических свойств. Этот возраст характеризуется высокой интенсивностью процессов развития различных психических форм, создания предпосылок речевого и социального развития под влиянием непосредственного общения ребенка со взрослыми, как ведущего вида деятельности. В этот период очень большое значение имеет активное разнообразное участие взрослых в физическом и психическом развитии ребенка, обеспечение обогащенной развивающей среды, эмоциональное общение, по­мощь в развитии двигательных функций – акта хватания и локомоции, создание проблемных ситуаций и т.д.

Содержание психического развития в кризисе первого года жизни можно охарактеризовать посредством термина субъективация как обнаружения самим ребенком собственного желания. Благополучное разрешение кризиса первого года жизни обеспечивает дифференциацию предметной и социальной среды. Это обеспечивает стремление, при­водящее к субъективации желания – к обнаружению желания са­мим ребенком; к исчезновению ситуации «пра-мы», возникновению новой формы «Я» («Я-желающий») как основы для формирования предметной деятельности, в результате которой на следующем возрастном этапе (к трем годам) появится «Я-действующий». Новообразованиями кризиса одного года являются – овладение ходьбой, автономная речь и гипобулические аффективно-волевые реакции.

Ранний возраст

Ведущей деятельностью детей раннего возраста является предметная деятельность – это деятельность по овладению действиями с предметами в соответствии с их общественно выработанными функциями и способами использования. Развитие предметной деятельности как ведущей в раннем детстве осуществляется только под руководством взрослого и в двух основных направлениях: от неспецифических действия с предметами к специфическому их использованию; от совместных со взрослым действий к действию самостоятельному. Неотъемлемой частью предметной деятельности является общение детей со взрослыми. Общение, которое обслуживает практическую деятельность ребенка, называется ситуативно-деловым. Ситуативно-деловое общение происходит на фоне совместных со взрослым действий ребенка с предметами и характеризуется потребностью в сотрудничестве со взрослым, деловыми мотивами общения и предметно-действенными средствами.

Игровой деятельности, как отдельно­го вида деятельности, в начале раннего возраста еще нет. Постепенно игра начинает отделяться от предметных действий при­обретать для ребенка самостоятельное значение и самостоятель­ную логику развития. Игры детей раннего возраста называют процессуальными, так как смысл такой игры заключается в самом процессе действия. К концу раннего детства подготавливаются ос­новные предпосылки для перехода к ролевой игре: использование предметов-заместителей, называние их в соответствии с игро­вым значением, усложнение структуры игровых действий, возникновение роли в игре.

К концу третьего года жизни ребенок проявляет инте­рес к изобразительной деятельности, самостоятельно ставит изобразительные задачи, может увидеть образ в своих рисунках и лепке; комментирует то, что рисует и лепит, обыгрывает рисунки; и при усло­вии систематического использования изобразительного материала и руководящей роли взрослого он овладевает элементарными способами действий с карандашом, кистью, красками, глиной, пластилином.

В раннем возрасте ребенок овладевает элементарными трудовыми действиями и навыками самообслуживания, что приводит к расширению сферы самостоятельности ребенка, при правильном воспитании у ребенка формируется потребность в чистоте и опрятности, в выполнении определенных гигиенических процедур, ребенок начинает осознавать результаты своих трудовых действий, появляется способность планирования и контроля своей деятельности. Все это происходит только благодаря совместной деятельности ребенка со взрослым.

Развитие различных видов восприятия осуществляется на основе созре­вания анализаторов, совершен­ствования ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов окружающего мира, приобре­тения им сенсорного опыта. Ребенок овладевает перцептивными действиями, которые на первом этапе являются чрез­мерно развернутыми, а затем постепенно свертываются за счет интериоризации отдельных операций. Становится возможной образная категоризация, определение в предмете существенных свойств, определяющих его предметное и практическое назначение Появляется новый тип внешних ориентировочных действий – примеривание, а позднее зрительное соотнесение предметов по их признакам. Уве­личивается точность и быстрота осуществления перцептив­ного действия. Осваиваются представления о свойствах предметов, что зависит от их значимости в практической деятельности ребенка. Важная роль в сенсорном развитии детей при­надлежит взрослому, который знакомит их с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях, помогает им овладеть выра­ботанной человечеством системой сенсорных эталонов.

Для раннего возраста характерны значительные трудности в переключении и распределении внимания. Внимание ребенка в основном непроизвольное, слабо устойчивое, поэтому он часто прекращает начатую деятельность. Слабость концентрации внимания проявляется также в фиксации незначимых, но наиболее ярких признаков предметов. В целом внимание детей кратковременно, неустойчиво, слабо концентрировано, легко отвлекаемо, характеризуется узким объемом и трудностями переключения. Примерно после двух лет становится возможным вызвать внимание детей словесным сигналом, определенными указаниями, жестами и т.д., что позволяет соответствующим образом организовать проведение занятий со всей группой детей одновре­менно.

На протяжении раннего детства память постепенно освобождается от опоры на непосредственное восприятие. Помимо узнавания формируется воспроизведение (сначала непроизвольное, которое вызывается конкретным объектом или словом взрослого, а затем произвольное). Ранние формы непроизвольного воспроизведения наиболее ярко проявляются в двигательной памяти. Воспоминания актуализируются какими-либо внешними факторами, прошлыми впечатлениями. Чаще всего наблюдается подкрепленное эмоционально воспроизведение ранее воспринятого материала по ассоциации сходства или смежности (во времени и пространстве). К концу раннего возраста дети формируются предпосылки к запоминанию и воспроизведению по образцу, а затем по словесному указанию взрослого, что является важнейшими предпосылками произвольной памяти.

В раннем возрасте мыслительная деятельность возникает и функционирует в процессе овладения ребенком предметными действиями. Ребенок учится самостоятельно устанавливать связи между предметами, явлениями, действиями. Мыслительные задачи решаются с помощью практических действий с предметами, т.е. с помощью наглядно-действенного мышления. У ребенка начинают складываться мыслительные операции: сравнение и обобщение. Происходит соединение линий развития мышления и речи, речь включается в процесс решения мыслительной задачи, закладываются предпосылки наглядно-образного мышления – складывание представлений о результате и условиях действия.

В раннем детстве происходит интенсивное развитие в двух основных формах: импрессивной (восприятие звучащей речи и понимание ее смысла) и экспрессивной (процесс воспроизводства устной речи). Первоначально речь развивается как сред­ство общения со взрослым, в дальнейшем становится средством мышления и саморегуляции. Вы­полнение речевых инструкций взрослого можно считать первой формой произвольного поведения ребенка. Развитие речи создает условия для преодоления ситуативности в деятельности ребенка.

Закладываются предпосылки развития воображения перекомбинирование ребенком предметной среды и неспецифическое использование предметов, наделение их несвойственными значениями; создание мнимых ситуаций, опредмечивание бесформен­ных объектов, игровое переименование предметов. Происходит разделение воображения на познавательное и аффективное, оно функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними и носит в основном репродуктивный характер.

На протяжении периода раннего детства интенсивно развиваются различные стороны самосознания. Дети постепенно накапливают знания о себе как части социального мира, о своей половой принадлежности, о некоторых своих физических особенностях и возможностях. Формируется первичная самооценка, имеющая недифференцированный и ярко окрашенный эмоциональный характер. К концу раннего возраста существенно возрастает стремление к самоутверждению и самостоятельности («Я сам»).

Эмоциональные реакции в раннем возрасте характеризуются кратковременностью, неустойчивостью, лабильностью, интенсивностью, неконтролируемостью. На протяжении раннего детства происходит обогащение эмоционального опыта, социализация эмоций, развитие высших чувств, закладываются предпосылки для эмоциональной саморегуляции.

Появляются первые формы произвольного и волевого поведения, что обусловливается усложнением различных видов деятельности, развитием речи и других сторон личности ребенка. Однако в целом непреднамеренные, импульсивные действия в раннем детстве доминируют над волевыми. К концу раннего детства значительно возрастает самостоятельность и целенаправленность деятельности ребенка, что создает предпосылки для возникновения кризиса трех лет. На протяжении раннего возраста у ребенка доминируют потребности в активном по­знавательном действовании с предметами и общении со взрослыми. Происходит перестройка естествен­ных органических потребностей, имеющих врожденный характер, и в концу периода появляются новые социальные потребности: потребность в самоутверждении и достижении.

Нравственное развитие ребенка раннего возраста происходит на основе предъявления взрослым системы требований и приучения к их выполнению. Этому способствует стремление детей к установлению и поддержанию положительных контактов со взрослым. На основе подражания оценкам взрослых формируются первые оценочные суждения, которые затем трансформируются в собственное отношение ребенка к себе и другим людям. Однако ситуативность и импульсивность поведения часто приводит к нарушению требований и запретов. Нравственные проявления ребенка зависят от эмоционального отношения к объекту и возникают стихийно, неосознанно при побуждении взрослого или конкретной ситуации.

Кризис трех лет – граница между ранним и дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это период разрушения, пересмотра старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я».

Таблица 10

. Первый пояс симптомов или «семизведие» кризиса трех лет[54]

Дошкольный возраст

Игровая деятельность, как особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования, является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Познавательная сфера и все сферы личности дошкольника наиболее интенсивно развиваются в сюжетно-ролевой игре, в которой ребенок берет на себя определенные функции взрослого и в специально создаваемых им игровых, воображаемых условиях моделирует деятельность взрослых людей и отношения между ними. Сюжетно-ролевая игра включает в себя такие компоненты, как роль, игровые действия, предметы-заместители, правило, воображаемую ситуацию, сюжет и содержание, в которых по мере развития ребенка происходят существенные изменения.

Общение дошкольника приобретает более сложный характер, этому способствует более высокий уровень развития мышления, воображения, речи и других психических процессов. В дошкольном детстве осуществляется переход к внеситуативным формам общения, т.е. выходящим за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации. Ребенок становится способным общаться по поводу различных предметов и явлений, отсутствующих в поле восприятия. В дошкольном возрасте значительно возрастает значимость общения со сверстниками, в процессе которого ребенок реализует нормы и ценности, усвоенные в общении со взрослыми. Сверстник является партнером по совместной деятельности, чье доброжелательное внимание, уважение и признание становится важным для дошкольника. В дошкольном возрасте происходят значительные изменения в содержании, мотивах и средствах общения со взрослыми и сверстниками, среди которых общими являются переход к внеситуативным формам и преобладанию речевых средств. Все факторы, способствующие общению дошкольника со взрослыми и сверстниками в форме совместной деятельности, речевого общения или только мыслительного являются сильнейшими стимуляторами его психического развития.

На протяжении дошкольного возраста ребенок овладевает всеми видами изобразительных действий, что играет значительную роль в его общем психическом разви­тии. Для дошкольного возраста характерны следующие стадии изобразительной деятельности: стадия бесформенных изображений и стадия изобразительных схем. Дошкольники постепенно осваивают различные виды конструирования: по образцу (по фотографии, рисунку, модели, чертежам и схемам); по условиям (детям предлагаются условия, тема, которым должна соответствовать постройка); по замыслу (ребенок сам определяет как и что он будет строить). Сначала развивается конструирование образцу и условиям; затем по замыслу. В рисунке, лепке и конструировании ребенок часто использует игровые спосо­бы действия.

На протяжении дошкольного возраста совершенствуются процесс трудовой деятельности и его результаты, соотношение внешних и внутренних действий в процессе труда. Дети постепенно овладевают новыми трудовыми действиями и операциями, начинают осознавать значимость своего труда, приобретают умения планировать, контролировать и оценивать результаты своей трудовой деятельности. Трудовая деятельность оказывает существенное влияние на психическое развитие дошкольника.