Направления реализации Концепции

 

4.1. Нормативно-правовое обеспечение: разработка нормативных и директивных документов, регламентирующих работу образовательных учреждений по реализации настоящей Концепции; при необходимости – внесение изменений в действующие нормативные документы.

 

4.2. Развитие системы повышения квалификации:

 

- разработка гибкой, модульной схемы повышения квалификации для педагогов, обеспечивающих языковую, социальную и культурную интеграцию детей мигрантов. Особое внимание целесообразно уделить совершенствованию системы подготовки и повышения квалификации воспитателей детских дошкольных учреждений, учителей начальных классов с учетом того, что большинство детей мигрантов приходят именно в младшие классы массовой школы, учителей русского языка и литературы как педагогов, обеспечивающих формирование ведущих видов речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, аудирование);

 

- включение в столичную систему высшего педагогического образования учебных модулей на всех ступенях образования (бакалавриат, магистратура), связанных с различными аспектами работы в многонациональной и поликультурной образовательной среде, образованием и воспитанием детей мигрантов;

 

- создание многоуровневой системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации школьных психологов;

 

- введение в программы повышения квалификации и переподготовки школьных специалистов обязательных модулей, способствующих формированию педагогических компетенций для работы с многонациональным составом обучающихся.

 

4.3. Создание системы диагностики уровня владения русским языком детьми мигрантов при их зачислении в образовательные учреждения. Предпочтительным вариантом является создание в государственной системе московского образования независимого центра тестирования детей мигрантов на знание русского языка при участии специалистов Московского института открытого образования, Московского центра качества образования и др. По результатам такого тестирования должны определяться образовательные программы, оптимальные для освоения ребенком на данном этапе обучения.

 

4.4. Совершенствование действующих и разработка инновационных моделей языковой и культурной адаптации, социальной интеграции детей мигрантов в московское сообщество, в зависимости от их возраста, уровня базовой подготовки, степени владения русским языком. Определение возможностей использования в этих целях системы дополнительного образования, «Школ русского языка», индивидуальных и групповых образовательных программ, в том числе программ интенсивного обучения русскому языку, продления образования таких детей в массовой школе за счет введения дополнительного года обучения. Эту работу необходимо проводить с учетом рисков возникновения в массовой школе проблем повышенной нагрузки на педагогов в условиях неравномерного знания русского языка учащимися класса. Содержание и организация образовательного процесса должны включать работу по формированию у всех обучающихся навыков межкультурной коммуникации, культуры межнационального общения, интереса и уважения к российской культуре и истории.

 

4.5. Развитие системы психологической поддержки детей мигрантов и психологического сопровождения всех участников образовательного процесса в условиях поликультурной образовательной среды:

Деятельность на данном направлении должна предусматривать, среди прочих системных мер, внесение в модель многопрофильной психологической службы образовательного учреждения деятельности, связанной с интеграцией детей-мигрантов; разработку квалификационных компетенций, которыми должны обладать педагоги-психологи и другие специалисты многопрофильной психологической службы), ведущие работу по обеспечению интеграции детей-мигрантов; отражение в планах работы и аналитических отчетах психологов образовательных учреждений города их деятельности по интеграции детей-мигрантов.

 

4.6. Адаптация всех участников образовательного процесса, просветительская деятельность в целях повышения уровня этнологических знаний и формирования навыков межкультурной коммуникации; поддержка и методическое сопровождение воспитательной работы, содействующей скорейшей интеграции детей мигрантов в московское общество

 

Технологии, приемы и методы поликультурного образования должны включать три вида программ, в соответствии с их основными задачами. Первый тип – это технологии усвоения знаний о различных культурах, традициях и многообразии человечества, об историческом вкладе всех граждан, в т.ч. представителей различных народов, в развитие и процветание своей страны. Его задача - интеграция материала, содержащего информацию о расовых, этнических и культурных группах в учебные программы. К названному типу относятся такие методы и приемы организации познавательной деятельности как рассказ, беседа, лекция, семинар, экскурсия и т.п.

 

Во-вторых, это вариативные образовательные программы, отвечающие индивидуальным культурным запросам обучающихся, программы для тех, кто хочет изучать родной язык и культуру, или культуру другого народа, но вместе с тем достичь необходимого уровня знания (русского) языка и культуры принимающего населения. Это компенсаторные программы, в которых используется культурно-ориентированный стиль работы с учащимися, языковые, билингвальные и бикультурные программы, специальные программы по математике и естественным наукам.

 

В-третьих, социально-ориентированные программы, которые направлены на развитие культурной и расовой толерантности. Это формы, методы и приемы формирования культуры межличностного общения, позволяющие конструктивно взаимодействовать педагогу и ученику, а также самим ученикам. Молодые люди вводятся в ситуацию диалога с культурой, со сверстниками, с педагогом. Они оказываются вынужденными принимать решения, определять свои симпатии. В технологиях этого типа особую значимость имеют такие методы и приемы, как активное слушание (уточняющие вопросы, актуализация проблемы, сопереживание), рефлексия, положительное подкрепление, создание ситуации успеха, метод диалога, способы и приемы разрешения конфликтной ситуации (переключение внимания, уклонение, компромисс, комплимент, шутка), организационно-деловые игры и др.

 

При этом важно расширить круг лиц, которым преподаются знания о межкультурной коммуникации. Начинать обучение навыкам межкультурного общения необходимо уже в детском возрасте, вводя модули по народоведению в образовательный процесс. Эта деятельность также может включать создание и развитие клубов интернациональной дружбы, других форм организационно-воспитательной работы по воспитанию подрастающего поколения в духе межнационального согласия. Особого внимания требует организация работы с многонациональной родительской общественностью. Работа школы с детьми мигрантов должна основываться на взаимодействии в триаде «педагог – ребенок – семья» с широким и эффективным применением современных методов дополнительного образования и внеклассной работы.

 

4.7. Создание системы внутреннего и внешнего контроля качества комплексной работы образовательного учреждения по интеграции детей мигрантов.

 

Для стимулирования развития работы образовательных учреждений в указанной сфере представляется продуктивным введение конкурсной, в том числе грантовой системы поддержки массовых школ, успешно решающих задачи культурно-языковой адаптации детей мигрантов и транслирующих такие решения в другие образовательные учреждения. Кроме того, хорошие индивидуальные результаты конкретного педагога в сфере обучения и адаптации мигрантов следует рассматривать как основание для назначения ему выплат стимулирующего характера.

 

4.8. Формирование сети консультационных центров и информационная деятельность.

 

Консультационные центры должны быть открыты на базе учреждений высшего профессионального образования системы Департамента образования города Москвы для учебно-методической и психологической поддержки педагогов, испытывающих трудности при работе в классах с большой долей учащихся-мигрантов и многонациональным составом учащихся.

 

4.9. Обеспечение учебно-методическими материалами

 

Необходимо принять меры к обеспечению всех московских образовательных учреждений не только учебными пособиями и методическими материалами по русскому языку (как неродному и как иностранному), но и информационными и просветительскими материалами, способствующими поддержанию межнационального согласия и культуры мира в московском мегаполисе. Требуется развивать деятельность по разработке новых и продвижению в школы уже изданных методических и учебных пособий по русскому языку для детей-инофонов, социально-культурной адаптации, основам истории и культуры России, основам православной культуры, нормам поведения и организации жизни в мегаполисе.

 

4.10. Финансово-экономическое обеспечение: разработка эффективных финансово-экономических механизмов управления образовательным процессом, в том числе создание возможностей для реализации индивидуальных и групповых программ интенсивного обучения русскому языку, а также освоения детьми, слабо владеющими русским языком, навыков поведения в российском обществе, основ законодательства, культуры, истории России (с учетом имеющихся возможностей новой системы оплаты труда).

 

4.11. Создание при Департаменте образования города Москвы Координационного совета по вопросам адаптации и интеграции мигрантов средствами образования с участием представителей государственных учреждений и общественных организаций, в целях эффективного и оперативного решения возникающих проблем, корректировки реализуемых мер и направлений деятельности.

В целях развития системы интеграции детей мигрантов средствами московского образования необходимо разработать комплексный План мероприятий, либо подпрограмму в рамках Государственной программы города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) «Развитие образования города Москвы».

Ссылки:

http://www.couo.ru/main.asp?document_id=172359

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

 

Психологические особенности религиозных воззрений
у подростков

Рябов Вл.В.

ИПССО ГОУ ВПО МГПУ, Россия, г. Москва

Перед автором статьи стоит непростая задача: в довольно сжатой форме охарактеризовать ценностно-смысловую сферу личности в возрастной динамике, далее коротко охарактеризовать социальную ситуацию развития современного школьника (здесь – главным образом в контексте макросоциума, в первую очередь – религиозных институтов), и в итоге описать результаты проведенного эмпирического исследования на двух группах школьников.

Человеку необходимо уметь интеллектуально ориентироваться в мире. Он обнаруживает вокруг себя много озадачивающих явлений, и, обладая разумом, должен находить им смысл, включать их в определенный контекст, который можно понять и который дает возможность мысленно оперировать образами этих явлений. Можно предположить, что чем дальше развивается человеческий разум, тем более адекватной, т.е. приближенной к объективной реальности, становится система его ориентации. Но даже если система ориентации человека совершенно иллюзорна, она удовлетворяет его потребность в некоей осмысленной картине мира. Как пишет Э. Фромм [7, 25] «Верит ли он в могущество тотемного животного, в бога дождя или в превосходство и судьбу своей расы, его потребность в некоей системе ориентации удовлетворена.» Согласно мнению Э. Фромма, человек должен стремиться к большей объективности своей системы ориентации и лучшим проводником на этом пути для него должен служить разум.

Если мы предполагаем, что потребность в ориентации и приверженности есть фундаментальная и насущная человеческая потребность [7, 30] , то человек оказавшийся в современном российском социуме находится в крайне тяжелой ситуации. После распада советского государства и краха советской идеологии, которая, какая бы ни была по содержанию, по форме была на определенном этапе весьма продуманной и целостной системой, значительная масса людей утратила ориентиры. Из жизни многих людей исчезла та система, которая предавала смысл их поступкам и действиям, обозначала цели и ценности, задавала образцы поведения. Был провозглашен плюрализм и гласность, что в некоторой степени привело к мировоззренческой неразберихе. Если на протяжении многих веков возможно было говорить о традиции и о противостоящем ей или дополняющем её новаторстве (в нашей стране – вплоть до последних десятилетий, достаточно вспомнить «диссидентов» и «шестидесятников»), то на данном этапе «должного» практически не существует; в любом случае его границы размыты и жесткие правила имеют негативную, запретительную формулировку и касаются разве что крайних форм человеческого поведения. Я не хочу сказать, что плюрализм и относительность истины явления однозначно порочные; однако следует помнить и о горьких последствиях этих явлений. Человек оказывается потерян, дезориентирован, возможно даже болен. [7, 29]

Таким образом, выясняется, что человеку присуща потребность в жизненных ориентирах. Под ориентирами я понимаю жизненные ценности, идеалы и общие представления о том, как устроен мир, а также о том, что придает этому миру смысл. Ориентирами могут служить личные примеры, философские системы, идеология, религия.

Особенно остро проблема ориентации и приверженности встает в подростковом возрасте. Именно на данном этапе происходит становление ценностно-смысловой сферы, формируются жизненные ориентиры и цели, начинает складываться смысложизненная концепция. Именно «в период взросления прибывающие жизненные силы, открывающиеся возможности настраивают на поиск перспективы и жизненного смысла» [9, 144]. Л.И. Божович отмечала, что в возрасте 15-17 лет происходит осознание своего места в будущем, т.е. рождение «жизненной перспективы», в которую входит представление о своём желаемом «Я» и о том, что человек хочет совершить в своей жизни. [3, 56] Ж. Пиаже в своей концепции также указывал, что в подростковом возрасте строится программа жизни. [6, 78]

Подросток входит в мир взрослых отношений и норм поведения, определяет границы допустимого по отношению к окружающим людям. Здесь важно указать проблему подростковой агрессивности. Под влиянием изменившихся внутренних и внешних условий подростку часто бывает трудно совладать с собой, построить продуктивные отношения; при неблагоприятных условиях вероятно возникновение поведенческих девиаций. Но даже в норме проблемы в отношениях с родителями и сверстниками нередко присутствуют.

Как уже указывалось выше, после краха советской системы идеологии значительная часть населения утратила нравственные ориентиры, хороши они были или плохи. Последствием подобной неразберихи явился, с одной стороны, весьма широко распространенный моральный релятивизм, с другой стороны – насущная, неудовлетворенная потребность в приверженности привела многих людей к активному духовному поиску. Результатом этого поиска могло стать «переоткрытие» традиционных для той или иной общности религиозных ценностей (например православия для русских, мусульманства суннитского толка для татар и т.д.) либо обретение нового, непроторенного, нетрадиционного пути. Особое место в этом разделении следует уделить буддизму, который, с одной стороны, является одной из традиционных для России религий, [1, 28] с другой стороны, большую часть своей истории в России был специфичен для относительно небольшой группы народностей. Но на данном этапе он привлекает все большее внимание людей, для которых он не является традиционной формой религии. На основании этого можно предположить, что в основе предпочтения адептом-русским именно буддизма не может лежать традиция, но в большей степени в основе этого предпочтения лежит личный выбор.

Таким образом, причины, побудившие нас исследовать психологические особенности подростков-буддистов следующие:

1. Буддизм, что уже указывалось выше, как религия и мировоззрение вполне удовлетворяет человеческую потребность в ориентации и приверженности, особенно характерную для современного российского общества;

2. В доктрине буддизма присутствует особый упор на психотехнику и личностное развитие. Можно сказать, что психические особенности личности – опора буддийского подвижничества, классических буддийских практик. [5, 28] В буддийской философии особое внимание уделяется психологии, а буддийская практика во многом направлена на гармонизацию внутреннего мира человека. Т.к. буддизм – система нетеистическая, основной фокус внимания сосредоточен не на отношениях личности с Богом, но на его примирение с самим собой и окружающими.

3. Именно в подростковом возрасте складываются основные цели, ценности и смысложизненные ориентации, а также многие формы взаимодействия с социумом. Понимание этих механизмов невозможно без рассмотрения влияния институтов социализации, в т.ч. религиозных.

4. Буддизм является одной из традиционных для России религий. С другой стороны, его традиционность главным образом распространяется на население Бурятии, Калмыкии и некоторых других областей. Таким образом, данные, полученные в данном исследовании, возможно использовать при создании психологического портрета подростка, формирование личности которого происходит при заметном влиянии церкви (религиозной общины) как социализирующего института. В дальнейшем возможно сравнение данных, полученных на выборках подростков, исповедующих условно «традиционные» формы религии и «нетрадиционные».

5. На данный момент для Западной цивилизации (в частности – для России) характерен повышенный интерес к восточным системам и практикам;

Следует сказать, что помимо методики СЖО в нашем исследовании была также применена методика диагностики уровня агрессивности. [10, 122] Данная методика позволит нам в большей степени понять, как ведет себя подросток в аспекте такой социально значимой проблемы как агрессивность. Т.о. согласно с данными методики СЖО мы увидим особенности внутреннего состояния смысловой сферы, а методика Басса-Дарки позволит нам охарактеризовать поведенческие особенности респондентов.

Общая численность выборки – 40 человек (19 девушек, 21 юноша, 14-17 лет) в двух группах, уравновешенных по полу и возрасту.

В качестве экспериментальной выборки были опрошены прихожане буддийской общины линии Карма Кагью. В исследовании принимало участие 20 человек в возрасте от 14 до 17 лет, 11 юношей и 9 девушек.

В качестве контрольной выборки были опрошены учащиеся средней школы численностью 20 человек (12 юношей, 8 девушек, 14-17 лет).

Исследование проводилось по методикам «Тест смысложизненных ориентаций» (Леонтьев Д.А.) и Опросник уровня агрессивности Басса-Дарки.

В результате исследования по методике СЖО были выявлены следующие тенденции, отраженные на диаграмме №1.

Диаграмма № 1

На Диаграмме №1 мы видим показатели по субшкалам в группе обычных подростков-учащихся средней школы и в группе подростков-членов буддистской общины. Статистически значимые различия присутствует по шкалам «локус-контроля – жизнь» (U=63,5, р<0,005) и «цель в жизни» (U=81, р<0,005). Также тенденция намечена и по другим шкалам, однако не обнаружила статистического подтверждения в виду большой дисперсии обеих групп (s=22,9 для контрольной группы, s=24,8 – для экспериментальной при тестовой норме s=16, 54) что, вероятно, вызвано малой численностью выборок и в дальнейшем будет преодолено путем увеличения численности. Тем не менее, на основании данных можно предполагать, что подростки-буддисты гораздо яснее представляют свои жизненные цели, а также в большей степени ощущают себя хозяевами собственной жизни. Т.о. можно предположить, что подростки-буддисты тверже «стоят на ногах» и смотрят в будущее с большим оптимизмом.

В результате исследования по методике «Опросник уровня агрессивности Баса-Дарки» были выявлены следующие тенденции, отраженные на графике:

 

Диаграмма № 2

 

На графике отражены статистически значимые различия по шкалам «физическая агрессия» (U=63,5, р<0,001), «раздражение» (U=288, р<0,001), «негативизм» (U=186,5, р<0,001), «обида» (U=271, р<0,001), «подозрительность» (U=85,5, р<0,001), «вербальная агрессия» (U=169,5, р<0,001), «чувство вины» (U=270, р<0,001). Этим обусловлены различия по показателям враждебности («обида» + «подозрительность», U=93, р<0,001) и агрессивности («физическая агрессия» + «раздражение» + «вербальная агрессия», U=59, р<0,001). Интересен высокий уровень достоверности по всем субшкалам теста, кроме косвенной агрессии. Согласно определению самих авторов теста, косвенная агрессия – «агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная». Относительно высокий показатель косвенной агрессии у подростков буддистов возможно свидетельствует о том, что они предпочитают направить энергию своего гнева на неодушевленные предметы чем на живых людей, т.к. последнее бы активно противоречило бы их религиозной доктрине. Здесь можно предположить что подростки являются только начинающими последователями, т.к. целью буддизма является полное избавление от негативного аффекта, и его перенаправление (бросание или ломание предметов, удары кулаком по столу и т.п.) может являться лишь временной мерой, свидетельствующей о недостаточном усвоении учения.

Т.о. мы обзорно рассмотрели склонность к агрессии и особенности смысловой сферы членов буддистской общины. По результатам методик выявлено, что для подростков-членов буддистской общины характерен низкий уровень враждебности и агрессивности на фоне высоких показателей осмысленности жизни, в первую очередь по шкалам «Цели в жизни», «Результативность жизни», «Локус контроля-жизнь».

Для буддистов не характерны агрессивные реакции и враждебные переживания. Можно предположить, что при столь низких показателях личность буддиста является ведомой, конформной, пассивной. Однако, здесь важно отметить высокие показатели по шкалам «Локус контроля – жизнь» или «Управляемость жизни», которые говорят о том, что опрашиваемым свойственно убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. С этими данными согласуются и высокие показатели по шкале «Цели в жизни», говорящие о наличии в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, а также по шкале «Результативность жизни» или «Удовлетворенность самореализацией», отражающей оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. [4, 14] Т.е. перед нами, с одной стороны, достаточно осмысленные и целеустремленные люди, позитивно относящиеся к своему прошлому и уверенные в том, что строить собственную жизнь в настоящем вполне в их силах, с другой стороны, интересующей нас группе свойственно достижение своих целей неагрессивными путями. Т.е. можно предположить, что выборке буддистов характерно состояние внутренней осмысленности и цельности, сочетающиеся с мирным отношением к окружающему миру. Если мы принимаем определение агрессивности по Э. Фромму, то мы можем предположить, что окружающая действительность не выглядит для буддистов враждебной. Эти данные вполне согласуются с доктриной буддистского вероучения, провозглашающего принцип ненасилия, обозначающего достаточно четкие ориентиры для своих адептов, подкрепленные личными примерами лам и духовных наставников.

Список литературы:

1. Абаев Н. В., Тапышпан О. Д., Мендиярова Г. С. Некоторые проблемы культурно-образовательной безопасности России и почитание учителя-наставника в тибетском буддизме // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». — 2009. — № 4 - Культурология. http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2009/4/Abaev&Tapyshpan&Mendiiarova/

2. Абаев Н. В. Буддизм и христианство в историко-культурном пространстве России-Евразии // «Знание. Понимание. Умение». М., 2007. С. 87–94

3. Божович Л.И. Психологические особенности личности старшего школьника // Комсомол в школе. Опыт, проблемы, методика. — М., 1972. — С. 201 — 216.

4. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) методическое пособие – Самара: 2004

5. Островская Е.П., Рудой В.И. Классические буддийские практики: вступление в Нирвану. – СПб.: «Азбука-классика»; «Петербургское востоковедение», 2006

6. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1994.

7. Фромм Э. Искусство любить. - СПб.: «Азбука», 2002

8. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем./Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вст. ст. Д. А. Леонтьева. — М.:Прогресс,1990.

9. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психол. журнал. 1995. Т. 16. № 2. С. 15—26.

10. Buss A H. The psychology of aggression. New York: Wiley, 1961.

[1] http://pedagogico.elsu.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=137%3A2011-12-01-14-41-44&catid=10%3A2010-12-01-08-41-10&Itemid=27&limitstart=3

 

[2] Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2009

 

[3] Толерантные установки как условие успешной деятельности современного учителя //Психология нравственности и религия: XXI век: Материалы международной конференции (16-18 ноября 2011 г.) -МО, Щелково - 2011. - С.178 -180.

[4] http://www.couo.ru/main.asp?document_id=172359