Комплексная психология развития как научная база разработки критериев оценки деятельности образовательных учреждений

Разработка программ решения народнохозяйственных проблем, разработка государственных целевых программ развития системы образования в Российской Федерации поставили государственные федеральные, региональные и муниципальные органы управления образованием перед необходимостью решения проблемы оценки уровня и качества образования человека.

Проведенные в 90-тых годах комплексные общественные экспертизы деятельности учреждений начального, среднего и высшего образования и научно-исследовательских организаций сферы образования в рамках Президентской Программы «Дети России», Государственной целевой программы «Развитие образования России», Целевой программы «Дети Чернобыля» позволили утверждать, что подавляющее большинство субъектов образования ответственность за обеспечение уровня и качества образования накладывают на представителей органов управленческой деятельности в сфере образования всех уровней. Родители, представители профессиональных сфер и даже педагоги дошкольного, среднего и высшего образований высказывают мнение, что за разработку, определение содержания критериев оценки, контроль за соблюдением требований к уровню и качеству образования должна отвечать система управления образованием.

В основе преобладания в общественном мнении таких суждений, конечно, лежат вполне понятные психологические причины жизни каждой конкретной личности и особенности обыденного индивидуального сознания. Психологическая защита и перекладывание ответственности за результаты собственной педагогической деятельности в отношении собственных детей родителями на других и в основном на тех, кто отвечает за эти результаты своими политическим и профессиональным положением, психологически естественны. Ложное по своему происхождению понимание общественной ситуации (с этой точки зрения скорее нужно говорить о непонимании), в то же время оказывается совершенно адекватным и точным, если его характеризовать с точки зрения современных методологических представлений теорий общественного управления (А.Тюков, 1980).

В общей теории деятельности существует теоретически выведенное положение о том, что невозможно оценить результаты деятельности и их эффективность в соотношении цели и конечного продукта, оставаясь в рамках структуры индивидуального действия. Для оценки целевой эффективности действий необходимо оценить соотношение цели и результата, находясь вне структуры самого действия. Для соотнесения результата деятельности с ее целями нужны специальные средства оценки и особую позицию оценивания. В отношении к педагогической деятельности этой позицией оказывается позицией организатора и управления педагогическим процессом в целом. Таким образом, простая “обывательская” интуиция в оценках взрослого человека, подтверждается системным анализом законов управления функционированием и развитием социальных систем профессиональной деятельности [1 2].

Вместе с тем утверждение “управленца” в качестве субъекта деятельности по оценке эффективности системы образования имеет принципиальное значение по выводам, которые с логической необходимостью следуют из этого утверждения.

Во-первых, если согласно этому утверждению оценка является предметом управленческой деятельности, то качества, структура, форма и конкретное морфологическое выражение оценок будет целиком и полностью определяться строением и содержанием системы управления. В тоталитарном государстве с административноq системой управления эффективность образования будет оцениваться по степени сформированности “нового человека» (В СССР этим новым человеком был «советский человек»”. В обществе, где господствует материальное «ручное» производство, образование будет эффективным настолько насколько массовой будет подготовка рабочих кадров. Если основным механизмом управления является отношения руководства-подчинения, то та школа будет наиболее эффективна, какая точно и беспрекословно выполняет инструкции и приказы вышестоящих в иерархии подчинения лиц. При этом не будет иметь никакого реального значения, какие идеологические или политические фразы будут произносить руководители систем управления. Структура системы управления, включая и конкретных людей, работающих в этой системе, каждый из которых хочет он того или не хочет, действует в рамках своего функционального места в этой структуре, будет с жесткостью системного закона функционирования элементов структуры определять критерии оценки деятельности управляемой системы (А.Тюков, 1994).

Во-вторых, если управленец является субъектом деятельности по выработке критериев оценки, результат его деятельности будет во многом зависеть от того, какие нравственные принципы он реализует в своей профессиональной управленческой жизни, какую философию он исповедует, на какие знания он опирается, какие технологии и проекты он будет поддерживать.

Не приводя всех возможных следствий утверждения управленца в качестве субъекта оценочной деятельности, сформулируем принципиальный вывод для всей нашей работы. Критерии оценки эффективности деятельности образовательных учреждений всех уровней и видов в системе управлении будут формироваться и формулироваться в зависимости от господствующей модели деятельности системы образования, принимаемой управляющим субъектом в качестве исходной онтологии и системы знаний о процессах образования человека.

Итак, мы принимаем утверждение, что система образования должнареализовывать безусловный принцип человеколюбия, как общечеловеческую ценность. Каждое конкретное образовательное учреждение всю свою деятельность должно осуществлять в рамках установки признания уникальности, индивидуальности жизненного пути человека от рождения до смерти, признания полного суверенитета личности и ее права на свободные, самостоятельные и ответственные поступки. Чтобы все это не оказалось пустой фразой, необходимого чтобы система управления в своих действиях опиралась только на фундаментальные знания о жизни и образовании человека в его онтогенезе. В настоящее время современная общая и социальная антропология (и, в частности, педология) может сформулировать фундаментальные законы образования человека (А.Тюков, 1994). Поэтому, дальнейшие рассуждения о критериях оценки эффективности систем образования мы будет вести в контексте необходимости соблюдения этих законов.

Основной закон образованияможет быть выражен предельно кратко в следующей формуле: образование является всеобщей общественной формой развития человека (В.В.Давыдов, 1986)

Каждое слово формулы основного закона образования является категориальным и требует точного и определенного прочтения. Образования есть всеобщая форма развития - никакой другой нет. Есть образование человека и, значит, есть его созревание, взросление, овладение богатствами культуры.

Образование есть общественная форма. С момента зачатия, сначала в теле матери, с момента рождения телесно самостоятельно и до самого последнего момента жизни человек живет в обществе и культуре. Человек потому и может стать человеком разумным потому, что он всегда есть и остается человеком общественным.

Образование есть форма развития. Развитие может быть охарактеризовано содержательно имманентно, но представлено и явлено оно может быть только в определенной форме. В случае развития человека это бытие представляется в форме образования.

Образование это общественная форма развития. Организованное в систему (в яслях, детских садах, школах, вузах, университетах и т.д. и т.п.), или неорганизованное (на улице) образование строит и реализует "программы жизни и развития человека", как отдельного индивида, так и всех людей. Образовательные программы с точки зрения современной антропологии есть не что иное, как программы жизни и развития для каждого представителя земной цивилизации. В течение всей жизни человек образовывается и образуется. "Образование" - слово русского языка очень точно передает значение этих процессов: человек образуется по "образу и подобию", он образовывается в человека - становится им.

В своей статье "Воспитание и образования" Л.Н.Толстой дал, на наш взгляд, образец естественной, жизненной интерпретации содержания понятия образования. Он писал: "Педагоги никогда не признают различия между образованием и воспитанием... Так называемая наука педагогика занимается только воспитанием и смотрит на образовывающегося человека (курсив наш А.Т.), как на существо, совершенно подчиненное воспитателю... Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемой стеной от влияния мира и только сквозь свою школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным... я говорю о том как понимается и прилагается воспитание у так называемых самых лучших передовых воспитателей... Влияние жизни не признается... Ошибка и смешение понятий, по нашему убеждению, происходит от того, что педагогика принимает своим предметом воспитание, а не образование... воспитание как умышленное формирование по известным образцам, - не плодотворно, не законно и не возможно" .(Л.Толстой, 1888).

Л.Н.Толстой требует “законности” педагогической деятельности Образование он рассматривает как естественный и жизненный процесс и противопоставляет его воспитанию как искусственной деятельности педагога. Он прав, когда говорит об ошибке смешения понятий. Следует обратить внимание на то, что современные педагоги-ученые делают скорее наоборот: образование рассматривают как искусственное или ограниченное информирование, а воспитание как некий особый и во многом таинственный процесс. Они говорят об эстетическом воспитании, о воспитании нравственном, о патриотическом и трудовом воспитании, о духовном. В последнее время стали говорить об экологическом воспитании. Однако осмысленно отличить воспитание как вид педагогической деятельности от обучения как другого вида педагогической деятельности не в состоянии. На наш взгляд, ошибки и смешение понятий доведены до предела, за которым уже полная неразбериха в позициях и усталость от бесплодных "научных дискуссий".

Однако, смысл формулы основного закона образования далеко не прост и очевиден. Образование, согласно основному закону, является очень сложным процессом и системой, в которой в органическом единстве соединены как искусственные, так и естественные компоненты. Результаты наших исследований психологических механизмов формирования педагогического мастерства позволяют представить образование как комплекс трех основных процессов и трех видов педагогической деятельности, которые конституируют все особенности образования на различных его ступенях. Этими процессами являются: воспитание, обучение, формирование сознания.

Воспитание - это вид образовательной (педагогической) деятельности по созданию пространства гармонического развития личности. Со времени эпохи Возрождения в теориях воспитания преобладает точка зрения, согласно которой в человеке должна быть гармония интеллектуального, нравственного и физического. Мы говорим о принципиально иной гармонии. Мы говорим, что развитие личности должно проходить в гармонии свободы, самостоятельности и ответственности как фундаментальных свойств, характеризующих поступки личности. А поступки и их развитие и есть сущностная действительность личности.

Обучение- это деятельность по передаче новому поколению исторически выработанных и культурно фиксированных способов деятельности. И относительно этого процесса современная дидактика продолжает с настойчивости повторять тезисы, сформулированные к середине XIX столетия: обучение осуществляется в рамках учебных предметов, которые, в свою очередь, являются редуцированной формой научных предметов. Мы говорим о передаче способов человеческой деятельности, а значит общественной. Индивидуальная деятельность и ее способы - это редуцированные формы способов организации коллективной деятельности. Поэтому обучение это, прежде всего, социальное обучение. Социальное обучение –это образовательная деятельность по формированию общих способностей жизнедеятельности («Фукциональной грамотности» по определению Гарвардского университета в его «Доктрина обучения – Гарвард 80) [ ]. Предметное обучение с точки зрения основного закона образования уже в начальной школе, тем более в средней и особенно в старшей должно осуществляться в контекстах и формах совместной деятельности, обеспечивающей полноценную социализацию детей. Подростков, девушек и юношей.

Формирование сознания (Духовестие) - это педагогическая деятельность по организации диалога взрослых с детьми на всех ступенях образования человека, начиная с младенческого возраста, когда педагогом становится мать, действующая в системе Материнской школы. Целью этого вида образовательной деятельности отличной от воспитания и обучения является формирование широкого языкового сознания и рефлексии как сущностной действительности развития индивидуального сознания.

Категориальное и схематическое представление образования как комплекса образовательной деятельности и теоретических моделей предметов психологии развития и предметов педагогической представлено на рис 1.

Рис 1. Пространство образования человека и развития его души.

Воспитание, обучение и духовестие являются не только составляющими естественного процесса образования. Они есть, прежде всего, деятельности педагогов: (воспитателей, учителей и духовестов), они есть элементы комплекса образовательной деятельности. Образование с этой точки зрения является искусственной системой.

Таким образом, образование - это процесс естественный, если на него смотреть как на форму развития личности, сознания и деятельности и образование - это процесс искусственный, если на него смотреть как на комплекс педагогических деятельностей воспитания, обучения и духовестия.

Процессы воспитания, обучения и духовестия осуществляются в конкретном времени и пространстве развивающихся ситуаций образования. Важнейшим социальным и психологическим феноменом этих ситуаций становится встреча как минимум двух субъектов образовательной деятельности - их межличностное человеческое общение, при котором происходит передача культурного наследия от одного поколения (старшего) к другому (младшему). Несомненно, главным субъектом этой встречи является развивающийся человек. На обеспечение его развития направлены все процессы образования - он воспитывается, он учится, он впитывает дух - он воспринимает и осваивает культуру.

Однако осуществить он это может только в сотрудничестве с другим субъектом - воспитателем, учителем и вестником духа. Для учащегося этот субъект выступает в качестве носителя культуры и человека, способного передавать образцы и нормы человеческой жизнедеятельности и способного делать это профессионально. Мы хотим подчеркнуть, что важнейшим при этом является и не диплом, и не квалификация, и не должность, а то, что "младший" увидел в старшем «Учителя». Важнейшим оказывается случившийся факт встречи двух людей: Матери и Младенца, Воспитателя и Ребенка, Учителя и Ученика–в целом, Педагогаи Развивающегося человека.

Признавая в качестве важнейшего факт встречи педагога и ребенка, заметим, что система педагогического сотрудничества не ограничивается только взаимодействием этих двух субъектов образования. Анализ позволяет выделить как минимум четыре подсистемы сотрудничества (см.: рис.2., А.Тюков, 1987)*.

В частности на примере анализа системы педагогического сотрудничества на ступенях школьного можно выделить четыре основных подсистемы, в каждой из которых действуют свои специфические законы взаимодействия между субъектами образовательных процессов.

Первая подсистема - это организация взаимодействия учителя с учениками. Характер и содержание этого взаимодействия определяется учебной программой, которую реализует и выполняет учитель.

Вторая подсистема взаимодействия учеников в совместной деятельности определяется характером и стилем организации урочной работы, которой владеет учитель. Это некоторая внутренняя программа и план поведения учителя при организации им ситуаций образования. Такая собственная программа учителя может быть декларирована и внешне представлена в той или иной форме (например, методических рекомендациях, тетради учителя, развернутых планах уроков - “урочные цепочки”). Главное в том, что как бы она ни была представлена: латентно или эксплицировано - она всегда есть.

Третья подсистема педагогического сотрудничества характеризует состояние и уровень развития внутриколлективных связей педагогов между собой, в которые входят, как межпредметные взаимодействия, так и межличностные отношения учителей в рамках педагогического коллектива.

Четвертая подсистема является наименее изученной и вместе с тем наиболее значимой с точки зрения оценок состояния и развития системы образования в целом. Эта система общественного отношения двух субкультур: учительства и детского общества. Престиж профессии, социальный статус педагога, понимание суверенности мира детства, признание декларации прав ребенка или ее отрицание, психологический портрет профессии педагога, самоопределение педагога в культуре национальной и мировой - это далеко не полный перечень показателей деятельности школы в целом. Все эти показатели объединяются в общей дидактической программе, реализуемой педагогическим коллективом школы, педагогическим сообществом города, района, региона, наконец, в той “великой дидактике”, которую декларирует и реализует национальная система образования.

Таким образом, именно образовательные программы как особый инструмент организации взаимодействия соединяют все подсистемы в целостный механизм осуществления образования как общественной формы развития человека. Только программы педагогической деятельности позволяют создать развивающиеся системы жизнедеятельности для живого человека.

Основной закон образования человека составляет научный психолого-педагогический фундамент определения критериев эффективности систем образования в целом как онтологическое основание анализа процессов нормального развития человека в его онтогенезе.

Онтогенез человека подчиняется законам гетерогенности, гетерохронности и гетероморфности периодизации психического развития. Названные особенности психического развития определяются вторым фундаментальным законом образования – законом периодизации развития и соответствующим ей ступеням образования в современных дидактических системах.

Организация ступеней образования, принятая почти во всех мировых дидактических системах, определена на основе изучения периодизации развития человека (Д.Эльконин, 1971). Вся жизнь человека, как и его образование, делится на две части - две жизни: жизнь в становлении или в интенсивном развитии, собственно образование в узком смысле слова, и жизнь в реализации собственной зрелости или в экстенсивном развитии.

В свою очередь каждая часть жизни человека разделяется на эпохи и периоды, в каждом из которых процессы образования, а значит и развития проходят по своим специфическим особенностям и закономерностям. Ниже приведена простая схема, иллюстрирующая членение развития на эпохи, периоды, этапы и соответствующие им ступени образования.

Все этапы развития имеют конкретные культурно-исторически определенные возрастные рубежи. В современной европоцентристской культуре можно определить эти этапы следующими цифрами 0 - 1 - 3 - 7 - 10 - 15 - 17 - 21 -23 - 36 - 45(60). - 65.С повышением уровня образования, конечно, жесткость возрастных границ этапов развития значительно размывается. Вместе с тем, можно достаточно точно отделить особенности развития и образования на разных этапах.

Таблица 1.