Трактовка понятия «формы организации обучения» в дидактическом аспект

Процесс обучения всегда осуществлялся в определенной форме. Формы обучения не остаются неизменными, они развиваются и совершенствуются под влиянием потребностей общества. Самой древней формой обучения является индивидуальная.Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания учителя индивидуально, работая либо у себя дома, либо в доме учителя. Индивидуальная форма обучения была распространена в период античности, средневековья. Она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества. В настоящее время она осуществляется в учебных вузах (индивидуальная консультация), в семье (репетиторство), в профессиональном обучении (подготовка пользователя компьютера, практические занятия по вождению автомобиля и т.д.). Ее несомненными достоинствамиявляются: индивидуализация обучения, определение оптимального темпа обучения ребенка, высокая результативность при условии профессионализма учителя. В качестве недостатковможно отметить ограниченность общения ученика в процессе учения, отсутствие сотрудничества с другими школьниками, неэкономичность обучения.

Возрастающая потребность общества в грамотных людях привела к развитию индивидуально-групповой формы обучения, которая предполагала ведение занятий с группой разновозрастных учащихся, имеющих различный уровень подготовки. Первоначально учебная работа велась учителем с каждым учеником отдельно. Учащиеся приходили к учителю в разное время дня и года.. Учитель поочередно спрашивал пройденный материал, давал индивидуальные задания. С увеличением численности учащихся их начинают объединять в небольшие группы и обучают одновременно. Так, в рамках индивидуально-группового обучения постепенно увеличивается доля групповых занятий. Объединение учащихся в небольшие группы стало преобладать в период позднего средневековья. Первыми к групповому способу обучения перешли средневековые университеты (XII—XIII вв.), позднее начальные и средние школы (XVI—XVII вв.). Постепенно групповая форма обучения стала охватывать все новые уровни обучения, вытесняя практику индивидуального обучения. В конце XVI и начале XVII веков, как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма обучения исчерпала себя.

В этот период назрела необходимость создания новой формы обучения, которая позволила бы охватить обучением значительную часть детей и подростков. Массовое обучение стало возможным с появлением в Европе классно-урочной формы обучения. Со второй половины XVI века она используется в работе братских школ Западной Украины и Белоруссии. Со временем данная форма обучения охватывает значительную часть учебных заведений. Широкую известность получила гимназия, открытая в 1538 году И. Штурмом в Страсбурге, которая имела отдельные классы, обучение проводились на основе твердого учебного плана, чередования обучения и отдыха. Теоретическое обоснование классно-урочной формы обучения было впервые дано в трудах Я.А.Коменского, который сам окончил братскую школу.

В большинстве учебников по педагогике, когда речь заходит о классно-урочной форме обучения авторы отдают предпочтение термину «система». Это не случайно, поскольку основательность и продуманность, системность и детальная разработанность, а также ее повсеместное распространение и беззоговорочное доминирование в течение четырех столетий в мировой системе образования, превратили классно-урочную форму обучения в систему. В Российской педагогической энциклопедии дается следующее определение классно-урочной системе обучения: «организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются в отдельные классы в соответствии с возрастом и уровнем знаний» (см. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. 1. С. 444.).

Классно-урочной системе обучения присущи следующие особенности:

· учащиеся одного возраста и одного уровня подготовки объединяются в класс, состав которого в основном сохраняется на весь период обучения;

· класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию;

· урок является основной формой обучения, он посвящается одному учебному предмету (теме);

· местом проведения занятий служат классные комнаты, учебные кабинеты, мастерские, учебно-опытные участки;

· работой учащихся руководит учитель, который оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Типичными атрибутами классно-урочной системы являются: учебный год, учебный день, звонки, расписание уроков, каникулы и перемены. В качестве достоинств классно-урочной системы можно назвать: четкую организационную структуру, простоту управления, экономичность, возможность взаимодействия между учащимися, возможность осуществления наряду с обучением воспитания. Наряду с достоинствами существуют и недостатки: ориентация на “среднего” учащегося, что влечет за собой задержку развития способных и создание трудностей для слабых школьников, учебная работа в заданном учителем темпе, жесткое расписание занятий, слабый учет индивидуальных особенностей учащихся. Недовольство классно-урочной системой стимулировало поиск новых форм обучения.

Первая попытка модернизации классно-урочной системы была предпринята в конце ХVIII — начале ХIX вв. англичанами — священником Э.Беллом и педагогом Дж.Ланкастером. Они независимо друг от друга, Белл в Индии (1791), Ланкастер в Англии (1801) стали использовать систему взаимного обучения. Позже ими были выпущены книги, где излагались основы предложенной ими формы организации обучения, вошедшей в историю образования под названием белл-ланкастерской системой взаимного обучения. Суть данной формы обучения заключалась в следующем. Учащиеся делились на группы по 10 человек, во главе которых назначались лучшие ученики (декурионы). Последние под руководством учителя изучали материал, а потом, получив соответствующие инструкции, обучали других. Эта форма обучения позволяла освоить грамоту и счет большому количеству учащихся. Однако качество обучения было низким. В начале ХIХ века белл-ланкастерская форма обучения получает распространение в Англии, Индии, США, Дании, России как наиболее быстрый и дешевый способ обучения грамоте. К середине ХIХ века она постепенно утратила свою популярность.

В начале ХХ века в школьной практике с особой остротой на повестку дня встал вопрос индивидуализации обучения учащихся с различными способностями. Как следствие, активизируется разработка организационных систем и форм индивидулизированного обучения, которые развивались в качестве альтернативных традиционной классно-урочной системе. Характерно, что индивидуализированные системы обучения не получили выхода в массовую школьную практику, поскольку требовали от учителей специальной подготовки и были достаточно дорогостоящи по сравнению с классно-урочной. Центрами экспериментального поиска и апробации вышеназванных систем обучения стали США и Германия. Ряд систем индивидуализированного обучения получили свое название по имени городов, где впервые были применены или по имени их авторов.

В 1898 году в США появляется батавская система, которая получила свое название по имени города Батавия, где впервые была апробирована. Ее автор, школьный инспектор Дж.Кеннеди, считал, что коллективное обучение, ориентированное, как правило, на учащихся со средними способностями, неблагоприятно как для менее, так и более способных школьников. В рамках эксперимента, организованного в начальных и средних школах города с классами, которые имели увеличенный состав учащихся, работали два учителя. Старший учитель вел фронтальную работу с классом на уроке, ассистент — индивидуальные занятия с отдельными школьниками после уроков. Считалось, что такое сочетание коллективного и индивидуального обучения позволит обеспечить всем учащимся продвижение в изучении материала и необходимую помощь.

В 20-е гг. ХХ века в Германии получает распространение мангеймская система обучения, названная по имени города Мангейм, где впервые была применена. Ее автор — немецкий педагог И. А. Зикингер (1858—1930). В основу системы была положена идея группирования детей в классы в зависимости от их способностей. Зиккингер предложил открыть четыре типа классов соответственно способностям учащихся:

· переходные (классы иностранных языков) — для способных школьников, желающих продолжить образование;

· основные (нормальные) классы для учащихся со средними способностями

· классы для малоспособных детей;

· вспомогательные классы для учащихся, отстающих в развитии.

Отбор детей в классы осуществлялся на основе психометрических обследований, наблюдений, характеристик учителя, результатов экзаменов. Предполагалось, что в зависимости от успехов ученик сможет перейти из одного класса в другой. Однако в действительности это было невозможно, поскольку учебные программы существенно различались. Мангеймская система получила распространение в Европе. До сих пор деление школьников по способностям широко практикуется в работе школ Великобритании, США, Франции и других стран.

В 1919 году в г. Виннетка (США) начался эксперимент по внедрению системы индивидуализированного обучения, в котором участвовали все начальные школы города. Автором и руководителем эксперимента был К.Уошборн (1889—1968). В основу новой системы обучения — Виннетка-план была положена идея предельной индивидуализации учебного процесса, при которой каждый учащийся занимается по своему индивидуальному плану. Особая роль отводилась учителю, который выступал в качестве стимулятора познавательной деятельности учащихся. Учитель никогда не работал со всей группой, он подходил к одному школьнику, к другому, консультировал, корректировал, контролировал. Вся учебная программа делилась на конкретные задания, для выполнения которых подбирался специальный материал, обеспечивающий не только самообучение школьников, но и их самопроверку. В Виннетка-план школах отсутствовало жесткое поурочное планирование, была введена кабинетная система обучения. Считается, что Виннетка-план является типично американской системой обучения, поскольку в ее основу положены такие национальные черты как индивидуализм, практицизм, инициативность, организованность.

В 1924 году в Германии в экспериментальной школе при Йенском университете была апробирована новая система обучения, получившая название Йена-план. Ее автор, профессор кафедры педагогики Йенского университета П. Петерсен (1884—1952), возглавил эксперимент по апробации новых форм обучения и воспитания в рамках дифференцированного подхода к способностям и склонностям детей. Согласно его концепции, школа — это содружество детей и взрослых, которые объединялись в школьную общину. Класс был заменен разновозрастной группой детей, с которой работали два учителя. В школе существовали четыре вида деятельности: игра, диалоги, обучение, праздник. Отсутствовали уроки, перемены, оценки, наказания и поощрения. Вместо традиционных парт была подвижная мебель, которая легко перемещалась. В процессе обучения преподавались обязательные и элективные (по выбору) предметы. Широко использовались интегрированные курсы, имевшие целью дать разносторонние знания по изучаемой проблематике. Йена-план система обучения на протяжении ХХ века в различных вариантах использовалась многими западноевропейскими учебными заведениями.

Наиболее радикальной системой индивидуализированного обучения считается Дальтон-план. Его автор — американская учительница Е.Паркхерст (1887—1973). Как и предыдущие, свое название система обучения получила по имени города, где впервые была применена. Часто в педагогической литературе можно встретить еще одно название данной системы обучения — “лабораторный метод (план)”, поскольку вместо классов создавались предметные лаборатории, где велась практически вся учебная работа.

Процесс обучения по Дальтон-плану строился следующим образом. В начале учебного года ученик заключал с учителем контракт о проработке учебных заданий в намеченный срок. Выполнение заданий фиксировалось в “рабочей книжке” учащегося. Задания по каждому учебному предмету давались на год в его начале. Годовое задание разбивалось по месяцам, а учебный материал, который необходимо было проработать в течение месяца, в свою очередь подразделялся на ежедневные задания. Основную работу по выполнению задания ученик выполнял индивидуально в предметной лаборатории. В случае необходимости он мог обратиться к учителю, который постоянно находился в лаборатории. При Дальтон-плане отсутствовало единое расписание занятий, традиционные уроки. Учитель играл роль консультанта. Достоинствами Дальтон-плана являлись: пробуждение инициативы, самостоятельности, чувства ответственности за взятые обязательства, приспособление темпа обучения к реальным возможностям ученика. Вместе с тем Дальтон-план имел и существенные недостатки: он не давал систематических знаний, порождал чрезмерную индивидуализацию обучения. Многие школьники не могли самостоятельно справиться с учебными заданиями.

Таблица 11