Методы диагностики психического развития ребенка

Бурное развитие психодиагностики в XX в., особен­но во второй его половине, привело к накоплению огромного количества методик, используемых для выяв­ления различных психических особенностей. Целесообразно сформулировать общие принципы, на которые следует опираться при выборе психодиагностического инструментария. Вне зависимости от цели обследова­ния перед его началом необходимо получение опреде­ленных сведений и материалов. К ним относятся: сведе­ния о предшествующих этапах развития (психологичес­кий анамнез); анализ информации, полученной от род­ственников, врачей, педагогов и других заинтересованных лиц, об индивидуальных особенностях внутрисемейных и социально-бытовых условий, об особенностях поведе­ния в различных ситуациях; сведения о состоянии здо­ровья, в том числе к моменту обследования.

Психодиагностическое обследование может прово­диться в целях:

1) выявления отклонений в психическом или психофизическом развитии, которые могут быть причиной душевных заболеваний и трудностей обучения, трудностей поведения и др.;

2) контроля за динамикой психического развития и успешностью применения лечебных воздействий и
средств коррекции и компенсации;

3) выявления личностных особенностей, затрудняющих социальную адаптацию;

4) решения вопросов профориентации и профотбора.

Сформулированные цели позволяют решить следую­щий вопрос: «Что подлежит обследовать, какую сторо­ну психической деятельности: познавательную сферу; эмоционально-волевую сферу; особенности личности или межличностные отношения?» Условия, форма и харак­тер обследования зависят от того, кто обследуется — больной или здоровый человек, взрослый или ребенок. Определенное значение имеет пол, образовательный уро­вень, этническая принадлежность. Общая продолжитель­ность обследования подростка, взрослого может продол­жаться около часа. Обследование младшего школьни­ка — 30—45 мин, но не более часа. В зависимости от цели диагностирование может быть индивидуальным или в присутствии родителей и других лиц. В некоторых случаях целесообразно групповое обследование.

Полученная информация определяет возможность ис­пользования жестко регламентированной процедуры.

Для большинства детей с нарушениями речи характер­на плохая врабатываемость, низкая устойчивость внимания. При таких особенностях выполнение заданий, ограниченных во времени, оказывается невозможным. При эмоциональной патологии повышается роль наблюдения за поведением обследуемого и диалога с ним. Таким образом, встает вопрос о выборе конкретного метода или методики, о том, как, каким способом прово­дить психодиагностическое обследование.

При обследовании детей с отклонениями в психическом развитии, испытывающих трудности в усвоении зна­ний и навыков, используемые методики должны способствовать выявлению не только актуального, но и потенциального уровня.

В специальной психологии со времен Л.С. Выготского для этих целей успешно используются различные виды помощи. В случаях слабовыраженных отклонений в развитии наиболее простой и результативной являет­ся стимулирующая помощь. Так, при неправильном ответе ребенку без явно негативной оценки его решения предлагается подумать еще. Например, Т.В. Розанова предложила в широко применяемом для диагностики наглядно-образного мышления детском варианте матриц Дж. Равена использовать такую стимулирующую помощь. Оценка успешности зависит от количества попыток решения после стимулирующей помощи. Резуль­таты выполнения словесных субтестов также обычно улучшаются после стимулирующей помощи. При этом выявляется зона ближайшего развития, так как обнаруживаются недостаточно сформированные понятия, что может быть полезно для построения коррекционных педагогических мероприятий.

Для выявления уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников применяются различные методики с зада­ниями по складыванию картинок, кубиков и др. При обследовании детей с отклонениями в развитии широко используются несколько видов помощи. Так, при не­правильном первичном складывании фигуры или кар­тинки предлагается образец в целом виде. В случае оши­бочных решений при последующих попытках предлагается образец, на котором присутствуют более детальные линии разреза. Например, такие виды помощи используются в методике Т.В. Розановой и Н.В. Яшковой по складыванию треугольников. Несколько видов подобной помощи предлагается в методике, разработанной Л.И. Переслени и О.И. Шурановой. В данной методике успешность и соответственно восприимчивость к помо­щи оцениваются в баллах и ранжируются по четырем уровням с учетом используемой помощи.

В связи с повышенной истощаемостью детей с отклонениями в развитии во время психодиагностического обследования целесообразно на первичном обследовании применять небольшой набор методик, позволяющий вы­явить структуру познавательной деятельности по соотношению уровней развития познавательных (восприятие, память, мышление) и регуляторных (внимание, эмоции, мотивы) функций. В зависимости от результатов первичного обследования может возникнуть потребность в дополнительной углубленной психологической диагностике, а также в использовании психофизиоло­гических, нейропсихологических или других способов обследования.

В тех случаях, когда необходимо установить причи­ны неуспеваемости при наличии сведений о низком уров­не знаний и плохой обучаемости учащегося в началь­ной школе, для выбора путей коррекции или компенсации недостатков развития в адекватной системе обучения целесообразно использовать стандартизованные пси­ходиагностические методы. Стандартизованный метод выявления особенностей познавательной деятельности дает возможность установить степень сформированности той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме. Методики, обеспечи­вающие получение надежных и валидных характеристик уровня развития различных психических функций, называются психометрическими.

При использовании стандартизованного метода необ­ходимо выполнение ряда жестких требований, без чего невозможна достоверная оценка измеряемых показате­лей: обследующий должен знать, что инструкция по при­менению конкретной стандартизованной методики не может быть изменена даже частично; порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий) должен точно соответствовать разработанному авторскому вари­анту; недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование наводящих вопросов; нельзя оказывать помощь (если она не предусмотрена процедурой обследо­вания), критиковать или усиленно хвалить ребенка.

Любое отклонение в способе предъявления заданий может быть причиной изменения успешности его выпол­нения, а следовательно, может привести к неправиль­ным выводам об особенностях развития. В тех случаях, когда в процессе обследования возникают какие-либо неожиданные ситуации, негативные эмоциональные реак­ции, потребовавшие перерыва или дополнительного взаимодействия с ребенком, результаты выполнения исполь­зуемых стандартизованных заданий не могут подсчитываться принятым для избранной методики способом. Становится невозможной количественная оценка уровня развития диагностируемой функции в соответствии с воз­растными нормативами. Получаемые при этом данные могут быть использованы лишь для качественного ана­лиза индивидуальных особенностей. Анализ результатов выполнения стандартизованных заданий позволяет уста­новить целесообразность дополнительного углубленного психодиагностического или клинико-физиологического обследования ребенка.

Существуют стандартизированные методики, использование которых не только дает возможность получить количественные характеристики уровня развития той или иной психической функции, но и способствует вы­явлению качественной их специфичности. Использова­ние методик, позволяющих получить качественно-ко­личественные характеристики различных составляющих психического развития, способствует пониманию струк­туры познавательной деятельности и ведущего факто­ра, лежащего в основе индивидуальных особенностей. Качественно-количественные характеристики особенно­стей развития повышают информативность психодиаг­ностического обследования.

Для клинического метода характерно применение гибкой системы обследования. Основным содержанием обследования во многих случаях являются наблюдение и беседа. Использование тех или иных конкретных ме­тодик не предполагает обязательного получения коли­чественных характеристик об уровне развития тех или иных психических функций. Задания, их количество, порядок и способ предъявления стимульного материала могут меняться в зависимости от успешности выполне­ния первых проб. При клиническом обследовании боль­шое значение имеет качественный анализ особенностей выполнения тех или иных заданий: следование инст­рукции, возможности самостоятельного исправления со­вершаемых ошибок в условиях совместной деятельнос­ти с экспериментатором, отношение ребенка к успеху и неудаче, ошибкам, возникающим при решении более сложных задач.

Важными характеристиками являются реакции на переход от простого к сложному и наоборот. В после­днем случае появляется возможность установить, что кроется за ухудшением результативности: истощаемость или пресыщаемость. Необходимо подчеркнуть, что сме­на заданий и даже их упрощение при низкой работо­способности не способствуют повышению результатив­ности. При повышенной пресыщаемости использование нового материала улучшает успешность решения не толь­ко простых, но и трудных задач.

При наличии сведений о том, что низкая успевае­мость может быть следствием семейных или школьных конфликтов, повышается значимость неформальной бе­седы с ребенком. Неформальная беседа позволяет при­близиться к истокам эмоционально-личностного небла­гополучия, возникшего в семье или в школе, и роли этих неурядиц в низкой успеваемости, в девиантном поведении.

Клинический метод обследования иногда называют диалогическим, описательным, экспертным. Все сказан­ное указывает на то, что выводы психодиагноста, ис­пользующего такой метод, строятся на умении заметить и проанализировать огромное количество переменных. Надежность выводов при этом является следствием опы­та и знаний диагноста об индивидуальных особенностях детей разного возраста в норме, с отклонениями в развитии, проживающих в различных социальных условиях. Правильность субъективных критериев оценки этих особенностей опирается на многократную проверку практикой.

Психодиагностическое обследование предполагает возможность применения как стандартизованных, так и нестандартизованных методов, избираемых в соответствии с задачей и запросами практики и полезных для выбора путей оптимальной коррекции недостатков пси­хического развития. Использование адекватных мето­дов и конкретных методик требует высокой компетентности диагноста, владения навыками психодиагности­ческого обследования и умения интерпретировать полученные результаты.

Кроме беседы, при клиническом методе обследова­ния широко используются проективные тесты, в ча­стности рисунок, позволяющие подойти к пониманию агрессивности, страхов, негативизма.

Обследование с помощью рисуночных и проективных методик предъявляет повышенные требования к психодиагносту, так как правильная трактовка получаемой информации опирается на его компетентность, приобретенную при специальном обучении правилам применения проективных методов обследования. Неправильная трактовка полученных данных грозит ошибкой в выборе средств адекватной, направленной и своевременной помощи, в частности помощи подросткам, для которых характерны акцентуированные формы поведения, грозящие суицидом.

Нередко при индивидуальном обследовании ребенок оказывается более успешным, чем это можно было пред­положить на основе сведений, полученных от родите­лей, педагога, воспитателя и др. Более успешное вы­полнение заданий при индивидуальном обследовании на фоне доброжелательного отношения и положительных эмоциональных реакций дает дополнительное основа­ние предполагать, что трудности обучения и/или пове­дения, проявляющиеся в классе или в семье, связаны главным образом не с недостатками в уровне развития познавательных функций, а с эмоционально-личностными установками, сформировавшимися в травмирующих ситуациях. Этот фактор требует специального анализа с привлечением родителей и педагогов, без чего невозможно установление причин школьной дезадаптации и выбора способов ее преодоления.

Сформулированные общие принципы психодиагнос­тики особенностей психического развития не дают пол­ного ответа на вопрос о том, какие конкретные методи­ки целесообразно использовать в рамках избираемого стандартизированного или клинического метода обсле­дования детей разного возраста.

Для выбора конкретных методик обследования де­тей того или иного возраста следует опираться на уро­вень «нормального» развития, который характерен для ребенка без психофизических отклонений.

Опора на ведущую деятельность как на целостный диагностический показатель уровня психического раз­вития и основу для подбора адекватных средств взаимодействия с ребенком того или иного возраста является одним из важнейших условий эффективной психодиагностики.

Обследование ребенка 1-го года жизни включает анализ уровня развития:

1)двигательной сферы;

2)сенсорной сферы;

3)особенностей манипулирования с предметами;

4)способов взаимодействия со взрослыми;

5)эмоциональных особенностей;

6)голосовой активности.

Основной метод обследования ребенка первого года жизни — наблюдение за его реакциями, деятельностью с игрушками, особенностями общения со взрослыми, эмоциональными проявлениями, способами выражения положительных и отрицательных переживаний и др. Психодиагностическое обследование детей от 1 до 5 лет включает изучение особенностей поведения и дея­тельности, позволяющее оценить уровень развития:

1) познавательной сферы;

2) эмоционально-волевой сферы;

3) речевой сферы;

4) двигательной сферы.

Перед началом обследования ребенка этого возраста необходимо убедиться, что у него нет грубых наруше­ний зрения и слуха. Для этого можно использовать не­сложные приемы. Например, организовав какую-либо деятельность ребенка и стоя за его спиной на расстоя­нии 6 метров, постучать в барабан, посвистеть в свис­ток, позвать его шепотом, громким высоким или низ­ким голосом. Нормально слышащие дети должны реа­гировать на эту стимуляцию. Следует иметь в виду, что плохо слышащие дети больше обращают внимание на руки говорящего, чем на его губы. Недостаточность зрительных функций можно подозревать у детей, при­ближающих картинки, предметы вплотную к глазам, использующих рот при ознакомлении с предметами, игнорирующих мелкие предметы или детали на кар­тинках.

При диагностике уровня развития познавательной сферы наибольшее внимание обращается на возможность выполнения заданий с кубиками, с геометрическими фигурами (круг, квадрат, треугольник), с использова­нием плоских или объемных объектов (пирамидок, мат­решек, разных по размерам цилиндров, чашек и т. п.).

При наблюдении за поведением ребенка особое зна­чение придается его способности понять и принять ин­струкцию, заинтересованности результатом действий, ре­акциям на неудачу и возможности исправления допус­каемых ошибок.

Способность к организации целесообразного поведе­ния и самостоятельный контроль за процессом выполне­ния задания, умение сравнивать разные по величине пред­меты и соотносить их размеры, копирование образца в норме отчетливо проявляется у детей в возрасте трех лет.

Стремление тащить предметы в рот, бросать кубики на пол, проявляющееся у детей старше 15 месяцев, на­стораживает.

Уровень развития познавательной сферы закономер­но отражается в действиях с предметами быта. К трем годам ребенок должен уметь самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, завязывать шнурки при неболь­шой помощи взрослых, подражать действиям взрослых в игре с куклами, машинками и пр. К этому возрасту ребенок должен уметь опознавать (классифицировать) круги, треугольники, квадраты, различать такие цвета, как красный, синий, белый. К трем годам ребенок дол­жен знать свое имя и фамилию.

К четырем годам в норме формируются представле­ния о времени года. Для детей даже со слабовыражен-ными отклонениями в психическом развитии характер­но плохое усвоение пространственно-временных отно­шений, в частности времени года, времени суток.

Для развития пространственно-временных отношений необходимо проведение специальной работы с использо­ванием различных приемов, способствующих запомина­нию существенных отличий между временем года, вре­менем суток. Направленная работа по формированию та­ких абстрактных представлений, как время и простран­ство, с детьми 3-5 лет — чрезвычайно важный раздел в работе психолога, педагога, результаты которой непре­менно проявляются при обучении в начальной школе.

При обследовании уровня развития познавательной сферы детей до 5 лет важное значение придается умению ребенка заменять предметы словами и наоборот. В насто­ящее время накоплено немало не только качественных, но и количественных показателей, на которые можно ориентироваться при оценке уровня развития внимания и памяти детей 3-5 лет. Так, в 5 лет ребенок без отклоне­ний в психическом развитии произвольно запоминает 6-7 из 10 односложных слов стандартного набора.

Для суждения о состоянии эмоционально-волевой сфе­ры большое значение имеет общий фон настроения (адек­ватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный и др.), активность ребенка, наличие познавательных интере­сов, проявление повышенной возбудимости, растормо-женности, инертности и др.; такая характеристика, как контактность ребенка. Уход от контакта, повышенная тревожность в незнакомой ситуации, страх, тормозимость неизменно проявляются у невротизированных, аутичных детей. Реакции на поощрения и замечания, на трудности, возникающие при решении тех или иных заданий, специфичны для детей с различными отклонениями в психическом развитии. Особое значение при этом имеет тип реагирования, который существенно отличается у детей с отклонениями, возникающими на органической или социальной основе. Так, постоянное обращение за поддержкой к взрослому имеет место у детей, воспитывающихся в ситуации гиперопеки. При неправильной системе воспитания дети могут реагировать громким дурашливым смехом или плачем.

Пассивный или активный уход от выполнения зада­ния при возникающих трудностях наблюдается при ин­теллектуальной недостаточности различной тяжести. Расторможенность, хаотичный перебор вариантов без попытки осмыслить задание, неадекватное манипули­рование объектами присущи детям с выраженным ин­теллектуальным дефектом.

Во многих случаях для решения вопроса о необходи­мости использования комбинированной медикаментоз­ной и психолого-педагогической помощи требуется об­суждение результатов обследования с психоневрологом. Нередко наблюдаемые невротические или психопатоло­гические наслоения связаны с особенностями семейных отношений и воспитания, для преодоления которых осо­бое значение приобретает работа не только с ребенком, но и с родителями.

В диагностике психического развития детей от 1 до 5 лет значительное место занимает обследование состо­яния речевой сферы. Именно в этом возрасте идет ак­тивное формирование речевой функции. Своевременное выявление отставания в развитии речи имеет особое зна­чение для его преодоления. Существуют различные опросники для родителей, с помощью которых можно ус­тановить меру соответствия уровня развития экспрес­сивной и импрессивной речи ребенка старше двух лет. Так, словарь ребенка этого возраста должен содержать около 150 слов. При беседе с ребенком во время обсле­дования можно установить среднюю длину используе­мых предложений (у детей старше двух лет - это 2— 4 слова), способы образования множественного числа. Ребенок 3-3,5 лет должен владеть правилами морфоло­гии и синтаксиса, использовать сложные предложения; он может вести диалог, придерживаясь определенной темы, менять стиль общения в зависимости от объекта общения.

Важной характеристикой уровня развития речи яв­ляется идентификация изображений по названию и на­оборот, понимание словесной просьбы без подсказки же­стом. В 2-3 года существенным является количество задаваемых вопросов и формы ответов на замечания (вер­бальные или невербальные).

Известно, что активная экспрессивная речь может возникать позже, чем ее понимание. Однако слабое раз­витие экспрессивной речи и недостатки произношения требуют консультации логопеда и включения направ­ленной коррекции для наиболее полного их преодоле­ния, начиная с 2-3-летнего возраста на этапе интенсив­ного развития речевой сферы. Недостатки словарного запаса, в том числе прилагательных, недостаточное вла­дение грамматическим строем языка в возрасте 4-5 лет существенно затрудняют усвоение знаний на начальных этапах школьного обучения.

Диагностика состояния двигательной сферы со­храняет свое значение и при обследовании детей 1-5 лет. Необходимо подчеркнуть, что отклонения в уровне ее развития должны выявляться и преодолеваться до нача­ла школьного обучения. Особенности развития двигатель­ной сферы оцениваются по нескольким компонентам уров­ня развития: крупной моторики, мелкой, тонкой мото­рики. Существенным показателем уровня развития круп­ной моторики является способность ребенка ходить по ступеням лестницы, стояние на одной ноге. Так, в 4 года ребенок должен самостоятельно спускаться вниз по лес­тнице, ставя на каждую ступеньку одну ногу.

Выявление уровня развития мелкой моторики очень важно при обследовании дошкольников, и осо­бенно в возрасте 4—5 лет. Умение застегивать пугови­цы, завязывать шнурки, пользоваться ножницами — хорошие показатели сформированности тонкой мотори­ки руки. Развитие этой функции наиболее полно прояв­ляется при выполнении таких специальных заданий, как рисование и копирование объектов, человеческих фигур, животных и др.

С середины XX в. широкое распространение получи­ло использование в диагностике психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста ри­суночных тестов. Имеются хорошие методические раз­работки с качественно-количественной оценкой резуль­татов и способов их интерпретации. В настоящее время рисуночные задания используются не только для оцен­ки уровня развития моторики, но и для выявления со­стояния познавательной и эмоционально-волевой сфе­ры у детей начиная с 4-летнего возраста. Существуют детально разработанные оценки результатов выполне­ния заданий теста Керна—Йирасика, Бендера.

Приобщение к систематическому обучению с необхо­димостью выполнения длительных регламентированных заданий в системе новых требований сопровождается про­явлением всех недостатков психического развития, ко­торые в скрытой форме уже существуют в дошкольном возрасте. Недостаточная степень готовности к восприя­тию программных материалов и возможности регуляции поведения в условиях коллективной деятельности на фоне несформированных механизмов высших психических функций может быть причиной возникновения трудно­стей обучения. Уже в 1-м классе ребенок должен попасть в адекватные условия, учитывающие его индивидуаль­ные особенности и способствующие реализации возмож­ностей к преодолению недостатков дошкольного воспи­тания. Из сказанного вытекает важность выявления не только запаса знаний и представлений к моменту по­ступления в школу, но и оценка возможностей для пост­роения педагогического процесса с опорой на понимание индивидуальных особенностей ребенка как в сфере позна­вательных, так и эмоционально-волевых компонентов пси­хического развития. При существовании системы диффе­ренцированного обучения ребенка с недостаточным уров­нем психического развития целесообразно направлять в классы с более простыми и растянутыми программами обучения (программа 1-4), а при наличии слабовыраженных отклонений — в классы коррекционно-развивающей направленности. Отсутствие предпосылок к обучению в классах с продвинутой и расширенной программой ста­вит ученика, принимаемого в такие классы, в ситуацию, чреватую невротическими срывами, ухудшением психи­ческого здоровья. В тех случаях, когда родители завы­шают способности ребенка и настаивают на его обучении в гимназическом классе, у педагогов и психологов, при­нимающих в школу, должны быть веские основания для того, чтобы препятствовать необоснованным претензиям родителей и убедить их отказаться от шагов, которые могут привести к отрицательному влиянию на последу­ющие этапы жизни.

Таким образом, диагностика состояния психики ре­бенка с выявлением его индивидуальных особенностей, отклонений от нормы или малой готовности к школе — залог выбора оптимальных условий обучения, своевре­менного преодоления недостатков психического разви­тия дошкольного периода.

При психодиагностических обследованиях, которые проводятся во время приема в школу для выбора опти­мальной системы начального обучения, используются различные методики, опубликованные во многих мето­дических руководствах. В литературе имеются доста­точно подробные описания заданий, выявляющих уро­вень развития различных психических функций: вни­мания, памяти, мышления, речи (С.Д. Забрамная, Н.И. Гуткина, Т.Г. Богданова, Т.В. Чередникова, Г.В. Кор­нилова, З.В. Дощинина и др.).

Вне зависимости от конкретного набора методик, из­бираемых для выявления уровня сформированности зна­ний и навыков у поступающих в школу, существенное место при обследовании ребенка занимает беседа и наблюдение за поведением в новой для него и значимой ситуации. В беседе с родителями на приеме целесооб­разно узнать, хочет ли ребенок пойти в школу, как он относится к новому для него событию. Ребенку можно задать вопросы, в частности такие: хочешь ты в школу? Или лучше заниматься дома с мамой, а в школу прино­сить тетради на проверку? Хочется тебе учиться вместе с другими детьми?

Создание или поддержание имеющихся познаватель­ных мотивов и интересов следует рассматривать как спе­цифическую психолого-педагогическую задачу началь­ного этапа школьной жизни, от решения которой в зна­чительной мере зависит успешность обучения в после­дующие годы.

При приеме в школу обычно используют наиболее привычные для психодиагноста методики. Однако при­менение стандартного метода,, с единообразной каче­ственно-количественной оценкой успешности решения совокупности заданий, позволяет сравнить между со­бой поступающих в школу и объективизировать реше­ние о направлении ребенка в тот или иной класс с со­ответствующей программой в системе дифференциро­ванного, индивидуализированного обучения.

Из существующих диагностических наборов, исполь­зуемых при приеме детей в школу, достаточно инфор­мативна методика Г. Витцлака, стандартизованная и апробированная А.Г. Лидерсом. При использовании этой методики для выявления уровня умственного раз­вития детей, поступающих в школу, Л.И. Переслени и Н.П. Слободяник определили 4 уровня успешности вы­полнения 15 заданий теста.

Набор включает достаточно простые задания, выпол­нение которых занимает не более 45 мин, и доступен де­тям с различными отклонениями в развитии. Возможность оценить в баллах способность заучить четыре строки сти­хотворения в начале обследования с последующим их вос­произведением после девяти других заданий (отсроченное воспроизведение), осведомленность, состояние речи, уме­ние использовать помощь и другие, следует отнести к до­стоинствам теста. Отсутствие ограничений во времени рас­ширяет границы его применения для детей, отстающих в развитии по тем или иным причинам. Получаемые ре­зультаты позволяют сделать обоснованный вывод об адек­ватных условиях обучения для детей с разным уровнем готовности к школьному обучению.

Диагностические наборы, используемые для выявле­ния особенностей психического развития детей старше­го дошкольного и младшего школьного возраста в усло­виях (ПМПК), существенно варьируют в зависимости от задачи (запроса). При психологическом обследова­нии в ПМПК часто используется тест Векслера.

Для выявления локальной или системной патологии, сопровождающейся отклонениями в психическом разви­тии, все большее значение приобретает нейропсихологическое обследование, однако его проведение требует про­фессионализма, подкрепленного пониманием механизмов, лежащих в основе психической деятельности. Среди ис­пользуемых схем нейропсихологического обследования часто применяется предложенная Э.Г. Семерницкой с соавторами. Обследование включает 67 проб, дифферен­цированных на 14 групп. В настоящее время для нейро­психологического обследования используется методика А.В. Семенович с соавторами, включающая комплект ме­тодических рекомендаций по изучению различных синд­ромов отклоняющегося развития.

После поступления в школу ребенка с теми или ины­ми отклонениями в развитии в течение первых полуто­ра месяцев его обучения необходимо провести более полное психолого-педагогическое обследование для выяв­ления не только уровня умственного развития, но и ин­дивидуальных особенностей, слабых и сильных его сто­рон. Используемые при этом методики должны быть направлены на выявление структуры познавательной деятельности, а следовательно, соотношения в уровне развития познавательных и регуляторных функций. Для выявления этого соотношения может быть использован комплекс из трех методик (авторы Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупров, Е.М. Мастюкова), пригодный для обсле­дования детей начальной школы (6-10 лет).

Рассматривая методы диагностики детей с разными формами отклонений в развитии, следует сказать, что входящая в упомянутый комплекс методика «Угадай­ка» , не требующая для решения прогностической зада­чи наглядных или вербальных навыков, связанных с предварительной обученностью, позволяет получить объективную информацию об уровне сформированности познавательных механизмов у детей со зрительной, слуховой, речевой и двигательной патологией.

В зависимости от особенностей, которые проявились с началом школьного обучения, психодиагностическое обследование расширяется за счет других методик, по­зволяющих лучше понять вклад познавательных или эмоционально-личностных компонентов в соотношение психических функций. Это, в свою очередь, позволяет в совместных обсуждениях (консилиуме) психолога, дефектолога, логопеда и учителя выработать оптималь­ные пути коррекции недостатков возрастного развития.

Ослабление или отсутствие учебной мотивации и воз­никновение негативных эмоциональных реакций на те или иные компоненты школьной жизни требуют поиска не­стандартных способов их преодоления с опорой на инте­ресы и предпочтения, учет которых поможет в выборе средств оптимальной коррекции. Использование теста М. Люшера дает информацию для суждения о фоне эмо­циональной настроенности, что может быть полезно, на­пример, при выборе цвета для наглядного материала в учебных заданиях. Интересы ребенка могут подсказать форму предъявления заданий, характер игровых включе­ний и способствовать оптимизации учебной деятельности.

В диагностике психического развития детей средне­го школьного возраста (подростков) начиная с 11 лет все большее место занимает выявление состояния эмо­ционально-личностных характеристик, влияния соци­альных проблем. Необходимо учитывать проблемы, обычно возникающие в подростковом возрасте, обуслов­ленные процессом полового созревания, оказывающие существенное влияние, часто отрицательное, на школь­ную успеваемость и на межличностные отношения. Воз­никновение конфликтов и потеря интереса к обучению требуют использования других подходов к диагностике состояния подростка и своевременной ему помощи в решении возникающих проблем.

В тех случаях, когда необходимо установление уровня умственного развития, часто используется методика Векслера. Уровень усвоенности школьных знаний и навыков может быть оценен с помощью заданий, объединенных в школьном тесте умственного развития (ШТУР). Возмож­но использование психодиагностического комплекса из трех методик (ПДК), при этом методики, входящие в его состав для исследования уровня развития наглядно-образ­ного, словесно-логического мышления и особенностей про­гностической деятельности («Угадайка)», должны вклю­чать задания, трудность которых адекватна уровню раз­вития детей среднего школьного возраста, т. е. старше 11 лет. Для диагностики уровня развития наглядно-образного мышления старших школьников может быть использован вариант из 30 черно-белых матриц из набора Дж. Равена, предназначенного для обследования детей стар­шего школьного возраста и взрослых. Процедура предпо­лагает возможность повторных попыток без ограничения времени предъявления отдельных проб. Оценка успешно­сти в баллах по заданной шкале позволяет установить уровень развития наглядно-образного мышления (четыре уровня). Для выявления уровня развития словесно-логи­ческого мышления подростков могут быть использованы 4 вербальных субтеста из теста Р. Амтхауэра.

Вариант «Угадайки», который можно использовать при обследовании старшеклассников и даже студентов, включает три набора последовательностей букв «А» и «Б». В первом наборе, так же как и в варианте для младших школьников, чередуются 10 блоков из букв «А» и «Б» — (АБАБ...).

Второй набор включает 15 блоков из тех же букв, чередующихся, как ААБААБ... (45 букв), а третий на­бор включает 12 блоков по 5 букв (ББАБАББАБА... всего 60 букв). Процедура и способ оценки остаются такими же, как для методики, используемой при обследовании старших дошкольников и младших школьников. Воз­можность выявления стратегии предсказаний элемен­тов в регулярных последовательностях «Угадайки» по­зволяет обнаружить творческие наклонности, неорди­нарность выбора способа решения прогностических (ап­перцептивных) задач. Анализ избираемых стратегий дает материал для рекомендаций по профессиональной на­правленности, которые могут быть полезны школьни­кам подросткового возраста.

В психодиагностическом обследовании подростка зна­чительное место занимают различные опросники (ММР1, опросник Г. Айзенка и др.), проективные методики, социометрия. Выявление эмоционально-личностных характеристик, определяющих особенности поведения и социальные установки подростка, приобретает осо­бое значение при обследовании детей с отклонениями в психическом развитии на пороге окончания школы и при подготовке их к жизни в обществе. Углубленное психодиагностическое обследование подростков с ана­лизом причин, возникающих трудностей адаптации важно именно в этом возрасте.

Решение сложных вопросов воспитания и обучения детей с негативным отношением к школе или детей с асоциальным поведением возможно лишь при согласо­ванных усилиях педагогов, психологов, медиков, соци­альных работников и учете семейных и социальных ус­ловий жизни ребенка.

Результаты психодиагностических обследований, объединенные консилиумы всех специалистов с обсуж­дением всего разнообразия познавательных, эмоциональ­но-личностных характеристик ребенка с трудностями обучения и поведения дают возможность обнаружения наилучших средств помощи детям с отклонениями в развитии [23, с. 402-420].

Контрольные вопросы

1. В каких случаях возникает необходимость дифференцированной диагностики и как ее осуществлять?

2. Каково значение ранней комплексной диагностикипсихического развития ребенка и какие направления она включает?

3. С какими целями может проводиться