Принципы создания программы

Развивающей и коррекционной работы

С детьми, имеющими речевую патологию

О.А. Матвеева при построении основы модели кор­рекционной работы предлагает использовать следующие основные принципы (рис. 18):

Рис.18. Принципы построения модели коррекционной работы

■обеспечение комплексного характера психолого-педагогических воздействий, что позволяет учитывать все уровни жизнедеятельности ребенка: витальный уровень, уровень предметной и познавательной деятельности, уровень социальных взаимодействий и общения, а также уровень его самосознания. Это позволяет для любой категории детей, с одной стороны, решить проблемы их недоразвития, раскрепостить учащихся, создать у них мотивацию саморазвития, а с другой стороны— обеспечить благоприятные условия раскрытия их индивидуальных способностей и возможности их самореализации в процессе обучения и социальных взаимодействий;

■системный подход, предполагающий рассмотрение взаимодействий и взаимоотношений между детьми, родителями и педагогами с точки зрения единой целостной взаимосвязанной системы, в которой все участники взаимно обусловливают со­стояние и поведение друг друга. Поэтому для опти­мального развития каждого ребенка модель предус­матривает одновременное воздействие на все элемен­ты системы (детей, педагогов, родителей), а также на связи между ними, обусловленные сложившимся типом взаимоотношений. Это осуществляется путем проведения работы психолога одновременно с деть­ми, педагогами и родителями, а также путем транс­формации способов их коммуникации;

■ принципы гуманистической психологии и гуманистической философии образования, предусмат­ривающие организацию сотрудничества всех участников процесса (педагогов, родителей, детей) и учас­тие их в реализации программы на добровольных началах, а также возможность свободного выбора для каждого участника. При этом предполагается уваже­ние позиции каждого участника, а также отсутствие административного давления или принуждения на любом этапе работы.

Устранение эффекта закрепощения потенциала ребенка осуществляется с помощью специальных средств психологического воздействия на тренинге. Важнейшим среди факторов, обусловливающих такое закрепощение, от­мечается эффект телесно-моторной инактивации, следствием которого является отчуждение органов чувств ребенка от сенсорно-стимульного разнообразия в его вза­имодействии с миром. Ликвидация этого фактора осуществляется путем использования техники телесно-ориентированного тренинга, в частности методов обучающей кинезиологии.

Другим значимым фактором снижения потенциала раз­вития детей является закрепощение их ориентировочно-поисковой деятельности, возникающее в режиме книж­ных технологий познания. Решение этой проблемы мо­жет осуществляться за счет акцента на использовании системы ситуационно-образного моделирования, реали­зуемой как в тренинге, так и на занятиях и в системе дополнительных мероприятий. Это осуществляется пу­тем специального моделирования условий, создающих творческие ситуации для детей и стимулирующих их ори­ентировочно-поисковую деятельность.

Важнейшей особенностью, характерной практически для всех детей с нарушениями речи, является эффект закрепощения произвольно-моторной сферы вследствие программно-скоростных установок чтения и письма на фоне незрелости и нескоординированности систем вос­приятия и моторики у детей. Результатом является ин­формационно-психогенное напряжение детей в процессе обучения, что усугубляется незрелостью правополушар-ной образной сферы. Решение проблем указанной груп­пы основано на использовании комплекса специальных групп упражнений, направленных на тренировку изоли­рованной работы анализаторов, их координации, а так­же на формирование у детей пространственно-временных представлений. Развитие правополушарной образной сфе­ры осуществляется при использовании упражнений на управляемое воображение как части системы ситуацион­но-образного моделирования. Для этого осуществляется организация деятельности детей при активном исполь­зовании образов, моделируюших эмоционально значимые для них ситуации, что способствует развитию воображе­ния и формированию мотивации саморазвития детей. Таким образом, появляется возможность переключения ведущего канала восприятия информации со словесного на зрительно-образный. Эффект усиливается, если в учеб­ном процессе традиционно вербальный способ подачи материала дополняется введением образных иллюстра­тивных материалов, что может быть использовано педа­гогом для постановки творческих задач. За счет введе­ния элементов проблемного обучения педагог может ак­центировать связь изучаемого материала с жизнью. В сис­теме внеклассных мероприятий природа и культурные ценности могут также использоваться как средства мо­делирования и расширения диапазона эмоционально-зна­чимых ситуаций, формирующих мотивацию обучения и саморазвития детей.

Направления развития и коррекции, реализуемые в тренинге, ориентированы на активизацию всех четырех выделенных выше сфер: эмоциональной, когнитивной, социальной, а также соматической сферы, связанной с развитием систем восприятия и двигательных актов. Это соответствует включению следующих основных блоков в цикл тренинговых занятий:

1. Эмоционально-мотивационный блок (связан с ре­шением следующих задач):

1)создание ситуации успешной деятельности;

2)обеспечение атмосферы эмоционального приятия, снижающей страхи, тревогу и фрустрацию;

3)формирование мотивации развития, в том числе школьной мотивации;

4)формирование модели потребностного будущего и обеспечение приятия ее детьми как личной цели развития;

5)формирование адекватной, гибкой самооценки;

6)  развитие рефлексии, возвращение чувства ответственности за результаты деятельности, воспитание воли.

Опыт успешной деятельности обеспечивается за счет учета актуального уровня развития детей и предложе­ния им достаточно простых задач, соответствующих это­му уровню. Важнейшим средством создания ситуации успеха и формирования у детей мотивации достижений является организация группового процесса в форме игры. Игровая форма занятий позволяет «расковать» детей, заинтересовать их, снизить уровень тревоги. Обеспече­ние атмосферы эмоционального приятия осуществляет­ся за счет особой организации группового процесса, пре­дусматривающей возможность свободного обмена впе­чатлениями между участниками. При этом основное внимание фиксируется на чувствах детей, а каждое высказывание поддерживается и одобряется. Атмосфе­ра эмоциональной близости достигается также за счет организации работы детей в малых группах (парах, трой­ках) с последующим обсуждением в общем кругу ре­зультатов деятельности. В групповых обсуждениях ис­пользуется принцип «здесь и теперь», что позволяет перечеркнуть прошлые неудачи детей, снять ярлык не­удачника и сконцентрировать их внимание на сегодняш­них задачах и новом успешном опыте.

Важной особенностью стиля групповой работы явля­ется отсутствие внешней оценки результатов деятельнос­ти. Вместо этого ребенку в разных формах предлагается самому оценить свои успехи сейчас. При этом основное внимание фиксируется не столько на самих результатах деятельности, сколько на сравнении их с предыдущими результатами самого ребенка, т. е. на произошедших из­менениях. Иначе говоря, ребенку предлагается сравнить его успех, пусть даже неполный, с его прошлой несда­чей. Фиксация таких изменений сосредоточивает внима­ние детей на том, что происходит с ними сегодня, и мо­тивирует их на более успешную деятельность в будущем. Кроме того, ожидание успешных изменений запускает у детей механизм «самоактуализирующегося пророчества», что является средством формирования у них идеальной модели потребностного будущего, а также способности прогнозирования своих действий.

2. Социально-нормативный блок(ориентирован на решение следующий группы задач):

1) формирование правил и норм поведения в группе, адекватное понимание социальных ролей в значимых ситуациях;

2) развитие навыков успешной коммуникации;

3) формирование навыков успешной совместной деятельности;

4) развитие способности критически воспринимать внешнюю оценку, повышение стрессоустойчивости при взаимодействии.

Средством формирования в тренинге правил и норм является использование ритуалов и игр с правилами. Необходимым условием принятия детьми предлагаемых правил, норм и форм общения является специально со­зданная ситуация их успешной деятельности, а также их интерес к групповому процессу, поддерживаемый за счет игровой формы и занимательности происходяще­го. Вначале правила и нормы вводятся ведущим в ис­кусственно созданной игровой ситуации с согласия и по желанию самих детей. Важную роль при этом играет «договор» о правилах поведения в группе, который зачитывается ведущим и обсуждается группой. Детям предлагается внести свои предложения, а затем, если они согласны, подписать договор.

Развитие навыков успешной коммуникации предпо­лагает возможность эмоционального контакта детей, спо­собность попросить помощи, предложить свою и полу­чить необходимую информацию от других. Возможность эмоционального контакта детей обеспечивается за счет атмосферы эмоционального приятия и взаимного дове­рия, обусловленного выбранной формой и стилем прове­дения тренинга. Способность детей к эффективному об­мену информацией связана, с одной стороны, с навыком формулировать собственное мнение, а с другой - с умением слушать другого.

Навык формулирования собственного мнения трени­руется в процессе формулирования детьми личных це­лей, а также при групповых обсуждениях результатов тренинговой деятельности или событий, происходящих в жизни детей в школе и дома. При этом каждый ребенок получает возможность сказать, чего он хочет сейчас, что нового произошло в его жизни, выразить свои эмо­ции, свое отношение к происходящему, предложить собственное видение ситуации, которое принимается груп­пой. Этому способствуют также постоянные вопросы ве­дущего в процессе занятий типа «Как ты себя сейчас чув­ствуешь?», что облегчает самовыражение участников.

Способность слушать другого также формируется при групповых совместных обсуждениях, когда ведущий спрашивает одного участника о том, что думает другой и как это можно сравнить с его собственным мнением. Эффективными оказываются взаимные интервью в па­рах, когда участникам предлагается взять друг у друга интервью на определенную тему, а потом представить мнение друг друга группе. К этому же типу относятся задания с инструкциями следующего типа: «Спроси его и расскажи о том, что он сказал», «Повтори предыду­щего, а потом скажи сам», «Обсудите в группе, а потом пусть один скажет за всех, а другие дополнят». Описан­ные средства заставляют каждого участника обратить внимание на то, что делают и говорят другие. Кроме того, у детей развивается способность к эмоциональной рефлексии — умение войти в эмоциональное состояние другого с помощью вопросов типа «Как вы себя чув­ствуете?», «Если бы ты был на его месте, как это было бы для тебя?», а также при использовании средств не­вербальной коммуникации в специальных заданиях, когда требуется по мимике, жесту, позе, интонации понять состояние другого.

Формирование и закрепление навыков общения при­водит к выработке у детей способностей к успешной со­вместной деятельности. В тренинге это осуществляется при выполнении упражнений в парах и в тройках. При этом задание выдается группе, а успешность его выпол­нения оценивается по результатам совместной деятель­ности. При работе в парах можно использовать как са­мооценку, так и взаимную оценку, когда каждый учас­тник оценивает вклад и успешность себя и другого. Ис­пользуется также групповое обсуждение результатов совместной работы в малых группах, что даст участни­кам возможность обменяться успешными стратегиями и опытом. Эффективным средством, обеспечивающим дополнительную мотивацию, является также организа­ция работы в форме соревнования нескольких команд.

3. Блок тренировки согласованной работы анали­заторов и развития пространственно-временных представлений (блок тренировки целостного восприя­тия) связан с решением следующих основных задач:

1)развитие возможностей восприятия;

2)формирование базовых пространственно-временных представлений;

3)согласованная и координированная тренировка работы анализаторов в двух и трех модальностях одновременно.

Как отмечалось выше, неготовность детей с речевой патологией к успешному обучению в школе часто свя­зана с несформированностью у них возможностей вос­приятия, в частности, таких его свойств, как непрерывность и константность. Это базируется на несформированности у них пространственно-временных представ­лений и согласованной работы анализаторов.

Средствами решения поставленных задач являются методы телесно-ориентированного тренинга, и в частности методы обучающей кинезиологии. Они составля­ют комплекс специальных упражнений по тренировке изолированной работы анализаторов, их координации, а также по формированию пространственно-временных представлений. При этом двигательный анализатор ис­пользуется как ведущий, поскольку прямое воздействие возможно именно на двигательный компонент деятель­ности с помощью кинестетических упражнений, обеспечивающих необходимый уровень формирования эле­ментарных рефлекторных навыков.

Упражнения комплекса условно можно разделить на следующие группы:

I раздел включает группу упражнений, в процессекоторых происходит изолированная отработка различных видов ощущений и восприятия: тактильных, кинестетических, зрительных, слуховых. Данная группа упражнений направлена как на выявление «слабого звена» анализа, так и на его формирование и коррекцию.

II раздел включает упражнения, ориентированные на различные варианты двух или нескольких видов ощущений и восприятия. Данная группа упражнений рассчитана на улучшение зрительно-двигательной, двигательно-слуховой и тактильно-двигательной координации.

III раздел предполагает ассоциированную работу трех видов ощущений и восприятия в процессе активного изучения ребенком окружающего пространства и самого себя как части этого пространства. Предполагается обобщение опыта, полученного ребенком в ходе выполнения упражнений предыдущих разделов и использование его для воссоздания целостного зрительно-двигательно-слухового образа окружающего мира.

IVгруппа заданий и упражнений предполагает включение двигательной ориентировки в процесс оперирования абстрактными образами. Цель упражнений этой группы — приобретение навыка сворачивания и интериоризации развернутого двигательного акта, а также формирование знаково-символической модели действия.

   4. Блок развития когнитивных процессов (связан с решением следующих основных задач):

1) формирование ориентировочной основы деятельности;

2) развитие высших психических функций (внимание, память, мышление, речь);

3) развитие вербального и невербального интеллекта, предпосылки формирования эффективных навыков
стратегий учебной деятельности.

Для развития высших психических функций в груп­повом процессе используются методы когнитивного тре­нинга — задания по тренировке памяти, внимания, способности решать вербально-логические задачи и т. д. Особая роль отводится развитию речи с помощью речевых игр и проговаривания всех элементов деятельности, ис­пользуемой в тренинге. Работа на знаково-символическим уровне обеспечивается также за счет последовательного использования метафор в процессе групповой работы, а также медитативных упражнений и их последующего обсуждения. При этом происходит наработка номинаций образного плана, что стимулирует развитие речи.

Рис. 19. Направления развития и коррекции

Метафора внедряется в сознание детей посредством введения в тренинг сказочного элемента, заниматель­ность которого дает возможность привлечь их внима­ние. Она является мощным стимулом к развитию речи вообще, развивает способность к обобщению и понима­нию знаково-символических конструкций. Кроме того, использование медитативных техник тренирует способ­ности детей к концентрации внимания на конкретной деятельности, а также позволяет снять избыточное эмо­циональное напряжение.

Центральной задачей этого блока является формиро­вание ориентировочной основы деятельности, включа­ющей способность ребенка к анализу проблемной ситу­ации, прогнозированию, целеполаганию, выбору про­граммы и средств достижения цели, реализации дей­ствий и оценке полученного результата. Это достигается за счет фиксации внимания детей на каждом элементе ориентировочной основы деятельности при выполнении любой поставленной перед ним задачи. Сензитивный тренинг является предпосылкой развития способности ребенка к созданию целостного зрительно-двигательно-слухового образа себя и окружающего мира. Эта способность является основой когнитивного компонента его деятельности, т. е. умения формировать образ восприя­тия, анализировать его и строить модели во внутреннем плане действия.

Апробирование такой модели коррекционной и раз­вивающей работы с детьми показало ее большую эффективность. Описанный интегративный подход пред­полагает возможность комбинирования различных психотерапевтических и коррекционных средств и техно­логий. Выбор конкретных упражнений может опреде­ляться особенностями детей, условиями проведения тре­нинга, профессиональными предпочтениями и возмож­ностями специального психолога.