Психолого-педагогические методы

Профилактики и коррекции вторичных

Отклонений

Основным признаком личностно-ориентированного подхода в педагогике может служить наличие у педаго­гов установки на активное, заинтересованное «вслуши­вание» в каждого ребенка, желание увидеть и учесть его индивидуальность и построить взаимодействие с деть­ми на основе базовых составляющих эффективной ком­муникации. Педагог должен владеть методами, направ­ленными на развитие:

■позитивного самовосприятия детей с одновременным уважением ценности другого человека;

■навыков сотрудничества, умения разрешать конфликтные ситуации ненасильственным путем;

■навыков эффективного самовыражения в гармоничном единстве вербальных и невербальных составляющих из конкретных методик, позволяющих технологизировать вышеуказанные установки, можно предложить ряд простых упражнений, которые органично могут стать составной частью повседневной жизни группы, спо­собствуя созданию атмосферы доверия и безопасности. Их можно объединить по временным этапам жизни груп­пы, а также по психотерапевтической направленности различных видов детской активности.

По хронологической классификации наиболее важными с точки зрения психотерапевтической нагрузки  являются начало и конец дня в группе. Активное доброжелательное внимание, стимуляция деятельности и закрепление достигнутых успехов должны составить са­мостоятельные эпизоды жизни группы. Для этого в на­чале и конце дня целесообразно устраивать так называ­емый утренний и вечерний круги общения. Именно на таких занятиях воспитатель имеет возможность в рам­ках целой группы стимулировать проявление взаимно­го внимания, преодоление эгоцентрических установок.

В начале дня также 10-15-минутные занятия долж­ны касаться прежде всего эмоционального самочувствия детей (отработка навыков эффективного самовыражения, узнавания эмоциональных состояний другого человека и умения оказать ему эмоциональную поддержку, со­здание положительного настроения на текущий день). На данном этапе можно использовать различные игры детей с именами (называние каждым ребенком своего имени, называние имени с каким-либо хорошим каче­ством или жестом, называние ласкательных имен), игры на выражение и взаимоузнавание эмоциональных со­стояний. Например, можно провести следующую игру. Детям предлагаются карточки с изображением различ­ных настроений. Каждый выбирает ту, которая в боль­шей степени соответствует его настроению. Затем мож­но попросить детей либо рассказать о причинах своего настроения, либо перейти к угадыванию состояний каж­дого ребенка, после чего оказать эмоциональную под­держку детям, у которых снижено настроение, выяс­нить причины их состояния.

Аналогичный материал о состоянии детей в начале дня можно получить, используя возможности изобра­зительной деятельности, предложив, например, игру «Рисуем эмоции», участвуя в которой, ребенок в рисун­ке передает свое настроение. Хорошим средством, направленным на осознание сво­его эмоционального состояния, является игра «Волшеб­ный мешок». Детям предлагается сложить в настоящий мешок, пластиковый или бумажный, все отрицатель­ные эмоции (обиду, злость, неприязнь и др.), и затем производится ритуал выбрасывания этого мешка. Но может быть и волшебный мешок с необходимыми ре­сурсными состояниями, из которого можно взять то, что тебе необходимо.

Кроме того, целесообразно использовать настрои-ус­тановки на конкретные виды деятельности предстояще­го дня, стимулирующие интерес и осознанное отноше­ние к предстоящим занятиям, различным формам ак­тивности.

В конце дня важно подвести итоги тем достижени­ям, которые наблюдались у каждого ребенка, закрепить малейший успех или движение в его сторону. Закре­пить положительные впечатления от прошедшего дня можно также в виде этюдов, таких, например, как «Как мы учились темноты не бояться», «Самый интересный момент дня», «Герой дня» (для закрепления успехов, достигнутых отдельным ребенком).

В воспитательной работе необходимо учитывать тем­пераментные особенности ребенка. В целом, независи­мо от преобладающего у ребенка типа темперамента, нервная система детей раннего возраста слаба и харак­теризуется сниженной выносливостью — быстрым воз­никновением охранительного торможения, у маленьких детей, кроме того, наблюдается повышенная подвиж­ность нервных процессов.

Ребенок с «промежуточным» и «трудным» темпера­ментом нуждается в особом внимании. Например, нельзя резко изменять окружающую обстановку, вводить новые требования по отношению к ребенку, испытывающему трудности адаптации или имеющему низкий порог реа­гирования на новые раздражители; ребенку с неустой­чивым вниманием не следует давать задание, выполне­ние которого требует много времени. Следует иметь в виду, что, несмотря на некоторые возрастные измене­ния, индивидуальная структура темперамента относи­тельно мало поддается воздействиям среды. При отсут­ствии должного внимания к особенностям темперамен­та ребенка, особенно когда на возрастную слабость на­кладывается индивидуальное своеобразие (по сравнению со средней характеристикой у детей данного возраста), даже небольшое несоответствие воспитания темперамен­ту ребенка может стать причиной формирования неже­лательных черт личности, привести к нарушениям по­ведения. Хотя воспитание и не может изменить некото­рые нежелательные свойств темперамента, задача со­стоит в том, чтобы, учитывая эти свойства, выравнивать их и в процессе формирования личности укреплять те его особенности, которые могут быть полезны в даль­нейшей жизни. Так, например, неуравновешенность не­рвных процессов, представляющая собой нежелатель­ное явление, в процессе воспитания может быть ском­пенсирована за счет развития соответствующих контро­лирующих механизмов.

Развитие ведущих деятелъностей каждого возра­стного периода — залог своевременного формирова­ния личностных новообразований на протяжении дошкольного возраста: возникновение базового дове­рия к миру и ощущение единства с ближайшим соци­альным окружением в виде чувства «Мы» происходит благодаря полноценному непосредственно-эмоциональ­ному общению ребенка со взрослым на протяжении пер­вого года жизни ребенка; стремление к психологичес­кой автономии, осознание себя в качестве субъекта действия на рубеже раннего и дошкольного возрастов фор­мируется благодаря разнообразной предметно-действен­ной активности ребенка, протекающей в тесном сотруд­ничестве со взрослым; возникновение «внутренней по­зиции» в конце дошкольного возраста, проявляющейся в осознании ребенком себя как субъекта социальных отношений, становится возможным благодаря прохож­дению ребенком всех основных этапов сюжетно-ролевой игры, своеобразной тренинговой школы всевозмож­ных социальных отношений; для развития у ребенка основных составляющих эффективного общения в един­стве вербальных и невербальных компонентов необхо­димо обучение навыкам понимания другого человека и навыкам эффективного самовыражения.

Научение общению должно проходить в форме от­дельных эпизодов, таких как начало и конец дня, а так­же включаться в качестве обязательного развивающего компонента во все виды деятельности.

Условием благоприятного социально-психологического климата в группе детей является соответствующая орга­низация пространства, которая позволяет постоянно об­ращаться к уже выработанным и принятым принципам взаимодействия в группе, отслеживать динамику их раз­вития. Например, целесообразно иметь Уголок с прави­лами жизни группы, «Доску настроений» и «Доску же­ланий», «Коллективный портрет группы» и т. п.

Основным направлением в развитии импрессивных навыков коммуникации является развитие внимания к другому человеку, эмоциональной отзывчивости.

Как уже было отмечено выше, основой заинтересо­ванного внимания к другому человеку является нали­чие у ребенка позитивного самовосприятия и чувства безопасности и доверия к окружающему миру. Важным качеством является эмпатия как способность к чувствованию, постижению эмоционального состояния другого человека.

Можно выделить несколько степеней вовлеченности в эмоциональные переживания другого человека. У ребен­ка первого года жизни уже имеются признаки синтонии (способности к эмоциональному отклику на эмоциональ­ное состояние другого человека) при общении с близким взрослым. Следующим этапом развития эмпатии можно считать так называемую предикативную эмпатию — на­личие у ребенка способности к предсказанию эмоциональ­ных реакций другого человека в конкретных ситуациях взаимодействия на основании учета своего собственного поведения и поведения партнера по общению.

Эмпатия так же естественно рождается в детях, как и желание изучать окружающий мир. Однако детская любознательность оживает тогда, когда взрослый отве­чает на вопросы ребенка и сам задает вопросы, стиму­лируя умственное развитие ребенка. Точно так же «про­воцируется» и детская эмпатия. С детьми необходимо разбирать конкретные ситуации взаимодействия с дру­гими людьми, наталкивать их на поиск оптимальных способов их разрешения.

Подобный анализ собственного поведения, когда дети задумываются о последствиях своих поступков, об их влиянии на настроение других, дает возможность ребен­ку осознать ответственность за свое поведение. Кроме того, подобные ситуации могут служить хорошим учебным материалом для развития эмоциональной децентрации ребенка: дети начинают понимать, что в одной и той же ситуации у людей могут быть совершенно различные роли, эмоции, желания и поэтому на одни и те же изменения в ситуации реакция у разных людей будет различная. Если одни будут испытывать радость (Mania, Денис), то дру­гой (Андрей) может испытывать обиду, злость. Дети учатся понимать, что причиной конфликтов часто является недостаточное внимание друг к другу.

Другим примером упражнения на развитие эмпатии может служить приведенный ниже «Разговор о люби­мых вещах», который можно включить, в частности, в занятие по изобразительной деятельности.

На большом листе бумаги выделяется место для каж­дого ребенка, имя которого пишется выбранным им цве­том. Затем дети по очереди называют свои любимые вещи, педагог изображает их в отведенном для ребенка месте, задавая при этом примерно следующие вопросы: «Какая твоя любимая еда? игрушка? животное? расте­ние? напиток? время года?» И т. д. Затем все дети об­суждают, выясняя, почему каждый из них предпочита­ет те или иные вещи. После этого имеет смысл провести беседу об одинаковых и разных вкусах, используя кон­кретные примеры. Педагог должен дать понять детям, что он внимателен к их предпочтениям.

К важнейшим навыкам экспрессивной стороны ком­муникации относятся развиваемые у детей навыки со­трудничества и навыки эффективного разрешения про­блемных ситуаций. При обучении детей разрешению трудных ситуаций общения очень важна позиция взрос­лого, которая может быть фиксирующей конфликт и поощрительной.

При фиксирующей позиции решение принимает толь­ко взрослый. Эта позиция может проявляться автори­тарно: «Если не можете играть без драки, то не получи­те эту игрушку!» или иметь под собой какую-либо оцен­ку происходящего: «Наташа взяла эту игрушку первая, ты должен вернуть ее ей». Эта позиция всегда несет в себе поиск виновных, наказание и навязанное ребенку решение проблемы, что обычно имеет следствием пре­кращение общения детей.

Если взрослый занимает поощрительную позицию, стимулирующую поиск выхода из создавшегося поло­жения, это ведет обычно к продолжению общения и раз­решению конфликта общими усилиями.

В зависимости от готовности детей к самостоятельно­му решению конфликтных ситуаций можно выделить три уровня самостоятельного решения проблем детьми:

/ уровень. Решение конфликта требует максимально­го вовлечения взрослого. Он помогает его определению, моделирует пути возможных решений.

II   уровень. Помощь взрослого необходима для того, чтобы завершить уже начавшийся диалог детей по поводу конфликтной ситуации.

III уровень. Самостоятельное решение детьми проблемы.

Может случиться, что самостоятельные переговоры не приведут к взаимному согласию. В этом случае тре­буется помощь взрослого. При этом важно воздержи­ваться от «навязывания» наилучшего выхода из создав­шегося положения и предоставить участникам конфлик­та полную свободу выбора оптимального решения.

Таким образом, независимо от уровня навыков само­стоятельного разрешения конфликтных ситуаций, ко­торым владеет ребенок, взрослый должен обеспечить про­хождение детьми следующих обязательных этапов в ре­шении проблемы:

1.Успокоение и сосредоточение.

2.Направление внимания на партнера (слушание).

3.Формулирование проблемы.

4.Поиск взаимоприемлемых вариантов решения (примирение).

5.Заключение о причинах возникшего конфликта.

6.Получение эмоционального подкрепления.

  Практически все виды активности ребенка, включая его повседневное взаимодействие, можно использовать для развития у него адекватного социального поведе­ния, учитывающего как его интересы, так и интересы его товарищей.

Поскольку личность лишь начинает формироваться в дошкольном возрасте и не представляет собой оконча­тельно сложившуюся структуру, то основное направле­ние работы в плане личностного развития должно быть развивающим и профилактическим.

Однако могут возникнуть случаи, когда социализа­ция ребенка задерживается из-за наличия повышен­ной тревожности, страхов, которые могут быть вызва­ны чужими взрослыми, незнакомой обстановкой, ка­кими-либо специфическими объектами окружающей действительности, будущей учебной деятельностью. Базовым условием снижения тревожности у ребенка является доброжелательное внимание и терпимость. Вместе с тем педагог может использовать различные виды традиционной детской активности для уменьше­ния и изживания имеющихся у детей страхов. Это и рисование, и лепка, и игры-драматизации, и подвиж­ные игры, и игры-фантазии.

Агрессивность также является такой особенностью ребенка, которая немедленно нуждается в коррекции. При работе с агрессивным ребенком необходимо помнить, что внешняя злобность и разрушительность ребенка часто являются отражением сильных переживаний и обид, пе­ренесенного унижения. Воспитатель должен помнить, что агрессию нельзя просто преодолеть путем запрета. Важ­но постараться понять причины такого поведения ребен­ка и одновременно с запретом на агрессивные выпады против детей и самого себя предоставить ребенку воз­можность снять накопившееся напряжение, дав агрессии приемлемый в данном случае выход. В случаях необъяснимо затянувшихся страхов или выраженной агрессивности, направленной на себя или других людей, необходимо проконсультироваться со специалистами: не­вропатологом и психоневрологом [23, с. 444-450].

Контрольные вопросы

1. В чем сущность принципа комплексности при коррекционной работе с детьми, имеющими речевые дефекты?

2. Какими принципами следует руководствоваться при построении коррекционной и развивающей программы?

3. Какие основные направления можно выделить в коррекционной работе с детьми с речевой патологией?

4. Какие существуют конкретные методы коррекции и профилактики вторичных нарушений?

Глава 10