Особенности межличностных взаимоотношений детей с нарушенным речевым развитием

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Л.Г. Соловьева от­мечала, что взаимообусловленность речевых и комму­никативных умений у данной категории детей приво­дит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, сво­еобразие связного высказывания, препятствуют осу­ществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в обще­нии, несформированность форм коммуникации (диа­логическая и монологическая речь), особенности пове­дения; незаинтересованность в контакте, неумение ори­ентироваться в ситуации общения, негативизм.

В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации старших дошкольников с общим недо­развитием речи были выявлены следующие особеннос­ти: в структуре групп данной категории детей действу­ют те же закономерности, что и в коллективе нормаль­но говорящих детей, т. е. уровень благоприятности вза­имоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных».

Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю». «Он хорошо себя ведет». «Я с ним дружу, играю». «Его хвалит воспитатель» и т. п.), т. е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые уме­ния, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со свер­стниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых». Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех видах деятельности (игровой, продуктив­ной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированности коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать последовательно свои мысли), наличие положительных черт характера, общительность. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.

Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое поло­жение в системе личных взаимоотношений, как прави­ло, имеют сравнительно хорошо развитую речь, вто время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

В целом, коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значи­тельно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошколь­ников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая актив­ность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной невроло­гической симптоматикой, в связи с чем игры, не контро­лируемые воспитателем, обретают порой весьма неорга­низованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совмес­тной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребе­нок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникатив­ных умений, навыков сотрудничества.

Изучение общения у детей с тяжелой речевой патоло­гией показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4-лет­него возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошколь­ников 4—5 лет с недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличается от нормы по всем основным пара­метрам, что вызывает значительную задержку становле­ния соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога выявило отсутствие адекватной оценки отношения взрослых к себе и сверстникам у 38% детей. При этом отсутствие четкого осознания своих положи­тельных и отрицательных качеств наблюдалось у 42% испытуемых.

Полученные в результате применения данной методи­ки экспериментальные материалы и их сопоставление с реальной ситуацией, наблюдаемой в группе, позволили разделить детей на три основные группы (по В.К. Котырло) в зависимости от их отношения к воспитателю.

1-я группа — эмоционально восприимчивые дети (58% четырехлетних детей и 51% пятилетних). Этих детей характеризует ярко выраженная положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отно­шение к себе взрослых, но очень чувствительны к изме­нениям в поведении взрослого, что порой приводит к эмоциональным переживаниям.

2-я группа — эмоционально невосприимчивые дети (27% и 32% детей соответственно). Для этих детей характерна отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности на педагогическое воздействие. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родители жалуются на непослушание детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или даже негативизмом.

3-я группа — дети с нейтральным отношением ко взрослым и их требованиям (15% детей 4 лет и 17% детей 5 лет). Эти дети практически не проявляют ак­тивности и инициативы в общении со взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.

Результаты экспериментального изучения характера и степени осознанности ребенком отношения к нему взрос­лых показали, что самооценка у детей довольно высо­кая. У трети испытуемых обеих экспериментальных групп преобладали представления об их весьма низкой оценке родителями, что не совпадало с реальной действительно­стью. Подобный факт свидетельствует о неадекватном и весьма неустойчивом представлении детей об отношении к ним взрослых. У 23% детей самооценка совпадала с представлением об их оценке родителями, что порой не являлось объективным. Почти половина детей адекват­но оценивала отношение к себе близких взрослых в соответствии с условиями семейного воспитания. При изуче­нии представлений об оценке детей воспитателем было выявлено, что в большинстве случаев самооценка детей совпадала с оценкой воспитателя. Изучение отношения со взрослым путем анализа детских рисунков проводи­лось в процессе двух серий экспериментов («Моя семья», «Мой воспитатель»). Было выявлено, что сфера взаимо­отношений ребенка с родителями и воспитателем важна и положительно окрашена, практически все дети для своих рисунков выбирали предпочитаемые цвета бума­ги. Анализируя полученные результаты, можно выделить следующие особенности выполнения экспериментальных заданий детьми с ОНР: у большинства детей с недоразви­тием речи преобладает низкая техника рисования; в про­цессе рисования отсутствует словесный комментарий; почти у всех детей в ходе деятельности наблюдается стой­кое снижение интереса к созданию рисунка, что нередко свидетельствует о несформированности их изобразитель­ных умений и навыков.

Вследствие указанных причин выражение отношений между людьми с помощью рисунка крайне ограничено у большинства детей экспериментальной группы.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослы­ми в естественных условиях во время режимных мо­ментов и различных видов деятельности показало, что культура общения со взрослыми сформирована у поло­вины детей обеих возрастных групп: дети могут спо­койно обратиться ко взрослому с просьбой, не вмешива­ются в разговор старших, стараются не перебивать их, к воспитателю обращаются по имени и отчеству. У ос­тальных детей культура общения не сформирована (об­ращение ко взрослому часто было фамильярным, отсут­ствовало соблюдение уважительной дистанции, тон об­щения отличался резкостью). Кроме того, было уста­новлено, что в общении с воспитателями дети обеих возрастных категорий используют менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую про­дукцию, нежели в общении со сверстниками, что соот­ветствует нормальному онтогенезу средств общения.

Проведенное исследование и полученные в ходе его данные свидетельствуют о том, что в группе детей с не­доразвитием речи действуют те же социально-психоло­гические закономерности в процессе формирования об­щения, что и у нормально развивающихся дошкольни­ков, на статусное положение ребенка оказывают суще­ственное влияние тяжесть речевого дефекта и уровень развития познавательной деятельности. В неблагопри­ятных статусных категориях оказались дети, ограни­ченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навы­ков. В процессе выбора партнера для общения большин­ством из них недостаточно осознаются его нравствен­ные качества, а в качестве ведущих мотивов общения выделяются интерес к совместной игровой деятельнос­ти и поведение ребенка в группе, желание выполнить требования взрослых (т. е. мотив выбора чаще всего продиктован оценкой ребенка воспитателем).

В ходе свободного общения дети с недоразвитием речи объединяются в устойчивые группы, но из-за двигатель­ной расторможенности (или заторможенности), повы­шенной возбудимости, когнитивных трудностей и дру­гих причин их игровые объединения нестабильны и не­продолжительны .

Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми существенно отличается от нормы как но уровню развития, так и по основным качественным показателям. Для данной группы детей харак­терна недостаточная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно завышенной оценке собствен­ных поступков. Изучение характера общения детей со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально разви­вающихся детей двух-, четырехлетнего возраста. Пред­почитаемым видом общения, как показали результаты экспериментальной проверки, оказалось общение, выс­тупающее на фоне совместной игровой деятельности.

Изучение процесса общения дошкольников с недораз­витием речи с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная или безразличная уста­новка на педагогические воздействия. У большинства детей не сформированы навыки культуры общения, от­сутствует представление об уважительной дистанции меж­ду ребенком и взрослым в процессе общения.

В результате проведенного исследования можно сде­лать следующие выводы. У дошкольников с общим не­доразвитием речи наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями имеются нарушения общения, проявляющиеся прежде всего в незрелости его мотивационно-потребностной сферы.  Имеющиеся у данной группы детей трудности в осуще­ствлении речевого общения со взрослыми и сверстника­ми связаны с комплексом речевых и когнитивных на­рушений. Преобладающей формой общения со взрослы­ми у детей 4—5 лет с недоразвитием речи является ситу­ативно-деловая, что не соответствует возрастной норме. Предпочитаемым видом коммуникации для большин­ства из них является общение со взрослым на фоне иг­ровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции. У небольшой части детей с ре­чевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откли­каются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные за­нимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно: как пра­вило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы мо­нологической речи. Даже при наличии интереса к об­щению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познаватель­ный интерес у нею кратковременный, беседа не может длиться более 5-7 мин. Наблюдение за процессом обще­ния детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показыва­ет, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистан­ции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях. Значительная часть детей данной категории старается отгородиться от взрослых. Эти дети замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.

Таким образом, наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недоразвитии речи, приводит к стойким нарушениям общения, комплекс нарушений ре­чевого и когнитивного развития у детей с тяжелой рече­вой патологией препятствует установлению у них полно­ценных коммуникативных связей с окружающими, зат­рудняет контакты со взрослыми и может приводить к изо­ляции этих детей в коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их разви­тия и обучения (рис. 15).

Рис. 15. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений

В связи с этим требуется специальная работа по кор­рекции и развитию всех компонентов речевой, познава­тельной и коммуникативной деятельности в целях опти­мальной и эффективной адаптации детей с выраженны­ми нарушениями речи к условиям и требованиям социу­ма. Полученные данные убеждают в необходимости планомерного обучения, направленного на развитие ком­муникативных умений и навыков детей дошкольного возраста с недоразвитом речи. Важно разработать соот­ветствующие уровню их речевого и когнитивного разви­тия методики коррекционно-педагогического воздействия,

Снижение потребности в общении несформированность форм коммуникации; неумение ориентироваться в ситуации общения; негативизм определить реальные возможности оптимизации игровой и учебной деятельности посредством усиления коммуникативной направленности каждой из них.