Неблагоприятные типы семейного воспитания

                                                                                                               Эгоцентрическое

Эмоциональное                                                                                    воспитание

непринятие

                         Гиперсоциальное Тревожно-мнительное

                         воспитание            воспитание

Рис. 20. Типология неблагоприятных стилей воспитания

 

1. Эмоциональное неприятие ребенка. При неприя­тии все в ребенке вызывает у родителя досаду: и ест не так, и плачет слишком много, и т. д. Неприятие всегда приводит к формированию у ребенка неуверенности в себе: если ребенка не любят собственные родители, у него не может быть уверенности в собственных силах. В кон­це концов у ребенка возникает ответное неприятие ро­дителей, которое может быть перенесено и на других взрослых. В характере ребенка формируются черты не­устойчивости, негативизма, демонстративности. При слабом темпераменте формируется полная зависимость от других людей.

2. Гиперсоциалъное воспитание. При этом стиле осоз­нанного неприятия нет, но и учета особенностей ребен­ка тоже нет. Он должен следовать в своем развитии же­сткой родительской программе в соответствии с «иде­альными» в настоящее время предписаниями ученых или модой. В результате у ребенка может сформиро­ваться комплекс неполноценности, постоянного несоот­ветствия родительским ожиданиям, что приводит к фор­мированию тревожно-мнительного характера.

3. Тревожно-мнительное воспитание. Ребенка любят, и такая любовь превращается в страх потерять его. Часто данный тип воспитания наблюдается в семьях с единственным ребенком, ослабленным или поздно появившимся. Ребенка не отпускают гулять, не разрешают играть со сверстниками, в результате все этапы социализации он проходит со значительным отставанием и испытывает выраженные трудности адаптации к новым ситуациям, в частности к ДОУ.

4. Эгоцентрическое воспитание. При данном типе воспитания ребенок растет при полном отсутствии хоть какой-то дисциплины. Все его желания удовлетворяются немедленно. В результате ребенок не приучен принимать и понимать интересы других людей, произвольный контроль у него резко снижен. Он не может ждать своей очереди, малейшие преграды воспринимает агрес­сивно. В коллективе уживается с трудом. Могут возни­кать демонстративные реакции по мере роста неуверен­ности в себе [23, с. 454-455].

Непонимание одним или обоими родителями объек­тивного статуса психического развития их ребенка либо неприятие решения специалистов в этом направлении нередко приводит к возникновению конфликтных си­туаций, что ведет к необходимости всесторонней кон­сультации с целью получения объективной оценки как возможностей ребенка, так и собственных воспитатель­ных позиций. Активное привлечение родителей к учас­тию в коррекционной работе диктуется двумя обстоя­тельствами. Во-первых, система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, оп­ределяют зону его ближайшего развития. Полная реа­лизация целей коррекции достигается лишь через из­менение жизненных позиций ребенка, что требует от взрослых, как активных «строителей» этих отношений, целенаправленных и осознанных усилий; показывает, что достижение коррекционного эффекта в системе спе­циальных занятий в детском саду само по себе не гарантирует переноса позитивных сдвигов в реальную жиз­недеятельность ребенка. Необходимым условием закрепления достигнутого является активное воздействие на близких ребенку взрослых с целью изменения их пози­ции и отношения к ребенку, вооружение родителей адек­ватными способами коммуникации.

Во-вторых, широкое привлечение родителей к осу­ществлению направленного коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребенка обус­ловлено пока недостаточным уровнем развития системы психологической службы, в частности психологи­ческой коррекции аномального ребенка. Разработка си­стемы направленной работы с родителями, вовлечение их в разных формах в процесс коррекционного воздей­ствия в условиях коррекционного учреждения должны осуществляться с учетом следующих положений:

■включение родителей в совместную с образовательным учреждением коррекционную работу с аномальным ребенком — это не перекладывание проблем на плечи родителей, а попытка усилить эффективность организованного обучения и воспитания, действуя сообща;

■специально организованное взаимодействие родителей с образовательным учреждением способствует тому, что возрастает число участников, влияющих на процесс коррекционного воздействия на ребенка, что, в свою очередь, служит условием сокращения сроков коррекционной работы;

■система мероприятий, направленных на изменение позиции родителей в отношении взаимодействия с образовательным учреждением должна носить просветительский, а не психотерапевтический характер;

■продуктивность сотрудничества образовательного учреждения с родителями определяют такие факторы, как добровольность участия родителей в подобном сотрудничестве и высокий уровень мотивации к сотрудничеству.

Все это достигается только в том случае, если про­цесс взаимодействия образовательного учреждения с ро­дителями не является формальной передачей знаний ро­дителям, а носит дифференцированный характер и ориентирован на изучение уровня родительской мотивации и факторов, снижающих желание родителей сотрудничать с детским учреждением. Выявлению факторов, вли­яющих на уровень мотивации родителей в отношении сотрудничества с образовательным учреждением, будет способствовать изучение микросоциальных условий вос­питания. Такое изучение включает следующие момен­ты: уровень образования родителей; общий культурный уровень семьи; материальная обеспеченность; жилищно-бытовые условия; взаимоотношения в семье; нали­чие вредных привычек у родителей; состояние здоровья родителей. Уровень родительской мотивации может быть определен на основании разработанной Т.Н. Волковской анкеты и оценивается по следующим показателям: адекватность оценки родителями состояния своего ре­бенка; готовность к полноценному сотрудничеству с образовательным учреждением в процессе коррекционной работы, понимание его важности и необходимости; степень инициативы в плане сотрудничества с учреждением; продуктивность использования психолого-педагогических и медицинских рекомендаций.

Родители с высоким уровнем мотивации характеризуются следующими качественными показателями: адекватно воспринимают состояние ребенка; готовы к полноценному сотрудничеству с образовательным учреждением в процессе коррекционной работы, понимают его важность и необходимость; проявляют инициативу в плане сотрудничества с дошкольным учреждением; прислушиваются к советам и рекомендациям и применяют их в общении с детьми.

Родители со средним уровнем мотивации также адек­ватно воспринимают состояние ребенка; не отрицают не­обходимости сотрудничества с дошкольным учреждени­ем, но при минимальных усилиях с их стороны; соглашаются со всеми доводами педагогов, но мотивируют свою пассивность недостатком времени.

Выделяют два типа низкого уровня мотивации: 1-й тип характеризуется отсутствием адекватной оценки родителями состояния своего ребенка, пассивная внутренняя позиция родителей в сотрудничестве с коррекционным учреждением проявляется в непонимании необходимости коррекционной работы, критические замечания и предложения не принимаются. 2-й тип характеризуется адекватной оценкой родителями состоя­ния своего ребенка, но необходимость и возможность сотрудничества отрицается вследствие устоявшейся по­зиции в отношении средств воспитательного воздействия к своему ребенку, которую считают единственно вер­ной. К этому же типу относятся семьи, в которых глав­ная роль в воспитании ребенка принадлежит автори­тарно доминирующему старшему члену семьи.

Основными методами изучения микросоциальных факторов и уровня родительской мотивации выступают: целенаправленное наблюдение за детьми и родите­лями; беседы с детьми и родителями; опрос и анкети­рование.

10.2. Формы и содержание работы специального психолога с родителями

Система методических мероприятий, направленных на организацию сотрудничества с родителями предпо­лагает следующие направления работы:

1-е направление — с родителями непосредственно;

2-е направление — с педагогами специализирован­ных образовательных учреждений (ОУ) с целью формирования (совершенствования) коммуникативных способ­ностей в работе с семьями воспитанников.

Формы и содержание работы с родителями опреде­ляются степенью их готовности к сотрудничеству. Исследование уровня родительской мотивации позво­лило выделить основные принципы организации работы с родителями в условиях коррекционного учреждения (рис. 21): дифференцированная помощь, учитывающая уровни родительской мотивации и базовый уровень де­фектологической осведомленности; наличие условия об­ратной связи со стороны родителей; приоритет той или иной формы работы в различные периоды коррекцион­ного обучения.

 

Рис. 21. Принципы работы с родителями детей, имеющими речевую патологию в условиях коррекционного ОУ.

Наибольшие трудности при организации сотрудни­чества вызывают родители с низким уровнем мотива­ции. Самыми продуктивными формами работы с таки­ми семьями зарекомендовали себя индивидуальные фор­мы воздействия, в частности индивидуальное консуль­тирование.

Индивидуальное консультирование проводится в не­сколько этапов. На каждом этапе реализуются собствен­ные задачи и используются соответствующие приемы.

Задача первого этапа — создать доверительные, от­кровенные отношения с родителями, отрицающими воз­можность и необходимость сотрудничества. С этой це­лью используется такая форма индивидуального консультирования, как беседа. Содержание беседы опреде­ляется задачами этапа.

В ходе краткой первичной беседы исключаются пря­мая или косвенная критика действий родителей, сомне­ния в их педагогической компетентности. Это уместно лишь после анализа всей совокупности сведений о ре­бенке, включая результаты его обследования, но и тог­да требует облечения в особую форму. При первых же встречах любой намек на неодобрение действий родите­лей может спровоцировать у них сильные защитные реакции и закроет путь для откровенного обсуждения всех сторон проблемы их ребенка.

Следующий этап индивидуального консультирования проводится по итогам всестороннего обследования ре­бенка. На этом этапе преследуется несколько целей: под­робное обсуждение общего состояния психического раз­вития ребенка, а также характера, степени и причины выявленных трудностей, условно-вариативного прогно­за; разъяснение конкретных мер помощи ребенку с уче­том структуры его дефекта и объяснение необходимос­ти участия родителей в общей системе коррекционной работы; обсуждение проблем родителей, их отношение к трудностям ребенка; планирование последующих встреч с целью обсуждения хода динамического продви­жения ребенка в условиях всестороннего коррекцион­ного воздействия.

Методически оправдано каждое утверждение о несо­стоятельности ребенка в том или ином виде психичес­кой деятельности подкреплять конкретными фактами демонстрационного характера, ярко отражающими осо­бенности нарушения ребенка.

В ходе коррекционной работы с детьми в условиях специализированного дошкольного учреждения индиви­дуальное консультирование родителей не теряет своей значимости на протяжении всего пребывания в нем ре­бенка. На этапе собственно коррекционной работы ме­няются задачи и формы индивидуального воздействия в ходе консультирования. Основными задачами на дан­ном этапе выступают: формирование у родителей «вос­питательной компетентности» через расширение круга дефектологических представлений и знаний; привлече­ние родителей к конкретным коррекционным меропри­ятиям с их ребенком в качестве активного участника коррекционного процесса.

Среди форм индивидуального воздействия на этом эта­пе наиболее эффективно проявили себя следующие:

■совместное обсуждение с родителями динамики коррекционной работы;

■анализ причин незначительного продвижения в развитии отдельных сторон психической деятельности и выработка совместных рекомендаций по преодолению негативных тенденций в развитии ребенка;

■  индивидуальные практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности с детьми, носящие коррекционную направленность (главным образом это различные виды продуктивной деятельности, артикуляционная гимнастика, психогимнастика).

Важным условием работы с родителями, дети которых имеют отклонения в развитии, является формирование у них адекватной оценки психического состояния своих детей в отношении готовности к школьному обучению. Индивидуальная работа на этом этапе носит консультативно-рекомендательный характер с ориентацией на соответствующую уровню развития ребенка форму обучения. Своевременное разъяснение родителям положения о том, что преодоление или компенсация имеющихся трудностей не должны осуществляться за счет возрастно-специфических интересов и потребностей ребенка, может способствовать предупреждению распространенных педагогических ошибок, имеющих неблагоприятные последствия для ребенка (например, сосредоточение всех усилий дошкольника на обучении чтению и письму в ущерб игровой деятельности). Наибольшее значение это положение приобретает в работе с родителями со 2-м типом низкой мотивации. Крайне необходимо сформировать у родителей правильное представление о критериях готовности к школьному обучению, ориентируя их на формирование психологической готовности к школе.

Индивидуальное консультирование родителей со средним и высоким уровнем мотивации может осуществляться по тем же принципам, но при некотором переструктурировании этапов, с учетом уровня мотивации.

Наряду с индивидуальными формами работы желатель­ной является форма групповой работы с родителями.

Цель руководства родительскими группами — улуч­шение детско-родительских отношений, когда имеет место непонимание родителями базовых факторов разви­тия ребенка, его потребностей и соответствующей им динамики отношений.

Выбор групповых форм воздействия определялся ря­дом общих принципов организации этого вида работы:

■учет степени готовности к сотрудничеству при определении сроков начала работы в родительской группе;

■учет уровня родительской мотивации при выборе форм работы;

■возможность работы с родительскими группами, разноуровневыми в плане родительской мотивации.

Исходя из этих принципов сроки начала работы с родительскими группами, однородными по составу, вариативны и определяются степенью готовности к сотруд­ничеству. Так, групповая работа с родителями с низкой мотивацией может быть рекомендована со второй поло­вины учебного года, так как переориентировка их внут­ренней позиции, осознание их участия в коррекционном процессе происходит только тогда, когда ребенок демонстрирует определенные успехи в результате направ­ленной систематической работы с ним. Это происходит не раньше, чем через полгода, учитывая длительность адаптационного периода таких детей.

При условии готовности к взаимодействию работа с родительскими группами начинается с начала учебного года. В работе с каждой группой родителей реализуют­ся собственные цели и задачи, которые и определяют тематику и формы работы.

Основными задачами групповой работы с родителя­ми с низким уровнем мотивации выступают:

■активное привлечение родителей к реализации целей коррекции через формирование у них адекватной оценки психического развития своего ребенка;

■изменение родительской позиции и отношения к ребенку и вооружение родителей соответствующими способами коммуникации;

■обучение родителей элементарным приемам дефектологической практики с целью повышения их компетентности при оказании действенной помощи их детям.

Эти задачи наиболее продуктивно реализуются в следующих формах работы: тематические консультации; семинары-практикумы; групповые собрания родите­лей с просмотром фрагментов занятий с детьми.

Тематика групповых тематических консультаций на учебный год для специализированных образовательных учреждений может быть следующая: «Почему ребенок может отставать в развитии?»; «Особенности психофизического развития дошкольника»; «Проблемы развития речи и некоторые рекомендации в помощь родителям»; «Формирование познавательной активности у де­тей старшего дошкольного возраста»; «Нарушение поведения детей дошкольного возраста и возможности их коррекции»; «Эмоциональное развитие дошкольников»; «Психология семейных отношений»; «Профилактика детских неврозов»; «Готов ли ваш ребенок к школе?»

Активные формы работы представлены семинарами-практикумами при активном участии родителей. Тема­тика семинаров-практикумов взаимосвязана с темати­кой групповых консультаций и представляет более ши­рокое овладение кругом знаний по проблеме, а также необходимыми практическими навыками.

Такой вид работы, как групповые собрания с про­смотром фрагментов занятий с детьми, способствует фор­мированию у родителей адекватной оценки психичес­кого развития их детей.

 

 

Рис. 22. Формы работы с родителями в условиях коррекционного ДОУ.

 

Состав родительских групп может быть как однород­ным по составу в плане родительской мотивации, так и разнородным, когда в работе группы родителей с низ­ким уровнем мотивации участвуют родители с высоким уровнем, выполняя роль интегрирующего звена между участниками коррекционного взаимодействия. М.М. Семаго занимался проблемой консультирования семей, имеющих детей с тяжелыми нарушениями речи. Появ­ление в семье психически или физически неполноцен­ного ребенка всегда связано с сильными эмоциональны­ми переживаниями родителей и близких родственни­ков. В таких семьях, как правило, имеются нарушения внутрисемейных отношений, в частности родителей с детьми. Особенно трудно бывает родителям, когда, кро­ме отклонений в психическом либо физическом разви­тии, наблюдаются внешние дефекты. Искажение поведения родителей (как правило, не­осознаваемое) приводит к следующему:

■нарушается взаимодействие с социумом (родственники и знакомые, врачи, дефектологи и учителя). При этом наблюдаются замыкание в своей семье, неадекватная реакция на врачебные и педагогические рекомендации, конфронтация с детскими дошкольными учреждениями и в дальнейшем со школой;

■нарушаются внутрисемейные отношения, в особенности супружеские. Как правило, в этом случае наблюдается резкое искажение позиции отца, который тяжелее, чем мать, переживает, что его ребенок болен и что он, как и другие здоровые члены семьи, оказывается в положении «заброшенного». В крайних случаях это приводит к распаду семьи;

■нарушается дальнейшее репродуктивное поведение (характерное для данного типа семьи). Это означает, что в случае небольшого риска рождения ребенка с той же патологией супруги принимают решение (и в дальнейшем строго его придерживаются) не иметь больше детей, и в случае большого риска, наоборот, горячо желают иметь последующих детей;

■складываются неверные представления о больном ре­бенке, возможностях его лечения и воспитания. Очень часто в семье не признается необратимость диагноза и, соответственно, вытекающих отсюда последствий. Даже в случае декларируемого понимания родители продолжают тратить огромные силы и средства на так называемое «хождение по кругу врачей» в на­дежде, что диагноз не подтвердится, в крайнем слу­чае найдутся лекарства, которые помогут вылечить ребенка.

Подобные нарушения являются средствами психоло­гической защиты от фрустрирующей ситуации, в кото­рой оказалась семья. Практика консультирования по­казала, что эти нарушения возникают не только при тяжелых умственных или физических отклонениях в развитии ребенка, но и в случае более легких дефектов. Степень дезадаптации зависит не только от тяжести за­болевания ребенка, но и от ценностных ориентации ро­дителей, от их отношения к болезни и ее предполагае­мым последствиям.

Особенно явно подобная дезадаптация семьи обнару­живается в период консультирования ребенка в медико-генетической либо в психолого-педагогической кон­сультации. Часто оба вида консультирования приходится вести одновременно.

Далее по инициативе в основном родителей происхо­дит ряд встреч с педагогами, дефектологами, психоло­гами для решения проблем, возникающих по мере раз­вития аномального ребенка. В ходе консультирования родители узнают точный диагноз, получают информа­цию о характере поражения ребенка и риске его повто­рения в данной семье, им рассказывают об особеннос­тях домашнего развития и обучения ребенка. Кроме того, консультирование семьи должно быть направлено на оптимизацию внутрисемейных отношений через приня­тие родителями адекватных ролевых позиций.

Число семей, для которых визит к консультанту ока­зался полезным, колеблется, по данным различных ав­торов, от 5 до 84%. В среднем на половину обратив­шихся консультация не оказала никакого влияния. От­мечается, что более половины пациентов недопоняли или очень плохо разобрались в информации, полученной от консультанта. Интервью, полученные через различные промежутки времени после консультации, показали, что лишь 20-25% и изредка 60-70% обратившихся хоро­шо усваивают основные показатели ситуации в семье.

В некоторых исследованиях выделен ряд факторов, отрицательно влияющих как на уровень понимания, так и на адекватность поведения консультируемых: плохая подготовка семьи к консультации, неудовлетворитель­ные условия проживания. Существенное влияние ока­зывают также образовательный уровень родителей и время, прошедшее после рождения больного ребенка и постановки ему диагноза.

На эффективность консультирования оказывает вли­яние множество факторов, как объективных (уровень развития психодиагностики и медицинской генетики в целом, подготовленность специалистов-консультантов), так и субъективных. К последним можно отнести лич­ностные и интеллектуальные особенности консультиру­ющихся, структуру межличностных отношений, вклю­чая половые, предубеждения и ожидания, с которыми люди приходят на консультацию, эмоциональное состо­яние родителей в этот момент.

Тяжелое эмоциональное состояние, доходящее иног­да до ступора, зачастую не позволяет родителям пра­вильно понять и осознать информацию. В связи с этим возникает задача оценки состояния как матери, так и отца консультируемого ребенка (а иногда и других род­ственников) и проведения соответствующих психокоррекционных мероприятий. В связи с этим М.М. Семаго считает, что необходима подготовительная работа до консультаций. Так, полезной может быть нагляд­ная информация, предназначенная для воздействия на семью, ожидающую консультации. Эта информация должна помочь родителям сориентироваться в собствен­ной проблеме, снизить уровень страхов и опасений.

Психокоррекционная работа с семьей призвана по­могать консультантам и родителям решать все возника­ющие в связи с заболеванием ребенка проблемы, тогда в дальнейшем родители будут следовать принятым ре­шениям, не отвлекаясь на поиски «более хорошего» ле­чения или «более хороших» специалистов. Как прави­ло, при постановке диагноза в медико-генетической кон­сультации психолого-педагогические рекомендации и де­тальный прогноз развития ребенка с патологией либо не даются, либо не воспринимаются родителями по ряду вышеперечисленных причин, к которым можно еще до­бавить очень малый возраст ребенка. В результате в те­чение длительного времени, вплоть до достижения ре­бенком 4-6 лет, когда наконец родители обращаются в педагогические консультации для определения возмож­ности обучения ребенка в школе, в семье формируется установка лишь на медикаментозное лечение. Время для психолого-педагогической работы и адаптации ребенка к условиям специального обучения оказывается упущен­ным. Следовательно, психокоррекционную работу с се­мьей желательно начинать уже на стадии медико-гене­тического консультирования.

Еще один аспект психокоррекционной работы — вы­работка правильных отношений всех членов семьи к здоровым детям, поскольку им, как правило, уделяется гораздо меньше внимания и заботы. От них требуют по­стоянных уступок больному ребенку, за которым зак­реплено положение тяжелобольного. Это может быть оп­равдано в отношении умственного развития, профиля обучения и т. д. Однако к такому ребенку необходимо предъявлять столь же высокие требования, как и к дру­гим детям, при воспитании навыков самообслуживания, при определении меры участия в домашнем труде. Осо­бое положение в семье больного ребенка отрицательно влияет на характер здоровых детей, ухудшая их отно­шение к больному брату или сестре, что в конечном итоге приводит к негативным взглядам на инвалидов и тяже­лобольных людей вообще.

Катамнестические исследования показали, что жен­щины, у которых есть аномальный ребенок, ожидая сле­дующего, испытывали целый комплекс таких негатив­ных переживаний, как страх, стыд и т. д. Женщины, как правило, вспоминали, «как это было с первым», снова и снова переживали трагедию прошлого. Длитель­ность и интенсивность хронической фрустрации оказы­вали негативное воздействие на развивающийся плод, что могло привести к нежелательным последствиям.

Часто случается так, что даже объективное подтвер­ждение того, что данная беременность протекает нор­мально и будущий ребенок не имеет наследственной (либо врожденной) патологии, не облегчает состояния женщины.

Таким образом, снятие эмоционального стресса, ока­зание психологической помощи, просто квалифициро­ванная поддержка беременных женщин из семей, несу­щих груз патологической наследственности, еще один из аспектов психокоррекционной работы. Успех психокоррекционной работы во многом зависит от личности консультанта-эксперта. Влияние консультанта можно рассматривать как включение какой-либо информации в структуру ценностей семьи. Оказать влияние означа­ет, что собственные ценности клиента могут быть заме­нены ценностными установками эксперта, который пе­редает информацию с осознанными или неосознанными намерениями. Консультирование по поводу отклонений в развитии ребенка, в особенности медико-генетическое, часто выделяется специалистами по этике как область, где консультанты разного профиля могут использовать свое влияние для достижения поставленных целей. Хотя большинство консультантов заявляют, что они избега­ют давать прямые ответы на вопросы, тем не менее мож­но повлиять на родителей, не намереваясь сделать этого за счет избирательного представления информации.

Отношение к консультированию отличается у предста­вителей различных слоев общества. К тому же лица с бо­лее низким общим уровнем развития более уважительно относятся к консультанту и на них может повлиять даже недирективное воздействие. Для некоторых консультиру­емых, особенно молодых пар, рождение первого ребенка с врожденным дефектом может привести к разочарованию в жизни. Поэтому важно, чтобы консультант высказывал • сочувствие и оказывал поддержку, сохраняя при этом некоторую объективность. Чувства сопереживания есте­ственны. Однако действия консультанта будут более эф­фективны в том случае, если они будут мотивированы не только эмоциональной идентификацией и сочувствием, но и стремлением как можно более профессионально подой­ти к ситуации. Показано, что как авторитарная позиция консультанта, так и пассивно-сострадательная оказывает­ся по большей части непродуктивной, и разочарованные родители идут искать других специалистов.

В связи с тем, что родители хотят знать, чем болен ребенок, может ли он посещать детский сад и школу, консультант должен хорошо ориентироваться в этиоло­гии и патогенезе различных заболеваний, а также вла­деть психолого-педагогическими знаниями.

Вопросы консультирования и психокоррекционной работы с родителями аномальных детей нуждаются в дальнейшей практической проверке и, главное, в об­суждении среди специалистов, ведущих консультатив­ную и психотерапевтическую работу с семьей.