Организационные формы теоретического обучения в профессиональных училищах и других образовательных учреждениях.

 

План

1. Понятие о формах организации обучения и их классификация

2. Урок как основная форма организации теоретического обучения

3. Другие формы организации теоретического обучения

 

(1)

 

В современной педагогике различают формы обучения и формы организации обучения. Формы обучения — это виды организации взаимодействия учащихся в учебных группах, микрогруппах, от­дельных учащихся между собой и с преподавателем в рамках того или иного вида занятия (фронтальная, групповая, индивидуаль­ная, парная).

Под «формой организации обучения» ученые понимают вид заня­тия, «исторически сложившуюся, устойчивую и логически завершен­ную организацию педагогического процесса, которому свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие опреде­ленного режима проведения».

Анализ этих и других определений позволяет выделить следую­щие основные признаки формы организации обучения: пространст­венно-временная определенность (режим занятия, место проведения занятия, состав учащихся и учащих); последовательность этапов ра­боты или структура занятия; степень самостоятельности учащихся; дидактическая цель занятия.

Формы организации обучения способствуют реализации обу­чающей, развивающей и воспитывающей функций педагогиче­ского процесса. Наряду с этим, они выполняют и специфические функции: интегративную, коммуникативную и управленче­скую.

Суть интегративной функции состоит в том, что благодаря форме организации обучения цели, содержание, методы и средства обуче­ния обретают признаки системности, становятся доступными для вос­приятия как завершенная, целостная единица взаимодействия педа­гога и учащихся.

Организация общения в учебном процессе - это вторая специфи­ческая функция формы организации обучения, от которой прежде всего зависит степень активности и характер общения учащихся с педагогом и друг с другом.

Третьей существенной функцией формы организации обучения является управленческая, означающая, что она может рассматри­ваться как средство управления обучением, воспитанием и развитием учащегося и одновременно в качестве средства подготовки учащихся к управленческой деятельности. Эта функция обусловлена тем, что форма синтезирует наряду с содержанием, представленным в учебни­ках, еще и те знания, носителем которых является динамичная со­циокультурная среда.

Существуют различные классификации форм организации обуче­ния, отличающиеся по тому, какие критерии лежат в их основе: число учащихся, дидактическая цель, вид деятельности, доминирующая функция, место учебы, продолжительность занятий.

(2)

 

Поскольку значительную часть учебного времени учащие­ся проводят на уроке, он счита­ется основной формой организации теоретического обучения.

В педагогической литературе преобладает точка зрения, соглас­но которой урок - это вариативная форма организации целенап­равленного взаимодействия (деятельности и общения) определен­ного состава педагогов и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивиду­ального решения задач обучения, развития и воспитания. Сущ­ность и назначение урока как целостной динамической системы сводится, таким образом, к взаимодействию педагога и учащихся, целью которого является усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие их способностей, опыта деятельности и об­щения.

Эффективность и результативность урока во многом определяют­ся его структурой, под которой понимается дидактически обуслов­ленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их це­ленаправленная упорядоченность и взаимодействие. Структура тра­диционного урока включает четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание. Такой урок формиру­ет знания, но не обусловливает общее развитие учащихся, поскольку

элементы традиционной структуры не отражают процесса их само­стоятельной учебной деятельности.

С другой стороны, такой урок отражает лишь внешние признаки учебного процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности учебно­го познания, структуру учебной деятельности и др.). Поэтому тради­ционный урок не может служить для педагога руководством к дейст­вию. В теории различают) структуру и три подструктуры: логико-психологическую, мотивационную и методи­ческую.

Дидактическая структура состоит из трех этапов: актуализация опорных знаний и способов действий; формирование новых понятий и способов действий; применение знаний, формирование навыков и умений, которые выступают как три обобщенные дидактические за­дачи, в разной степени решаемые на каждом уроке. Дидактическая структура является регулятивом деятельности прежде всего препода­вателя.

Учебная деятельность учащегося регулируется логико-психоло­гической подструктурой урока, имеющей следующий вид: воспроиз­ведение и восприятие известного знания; восприятие новых знаний и способов действий; осознание и осмысление элементов нового; обоб­щение элементов знания и способов действий; применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных усло­виях. Эта подструктура детерминирована общей логикой усвоения.

Формирование навыков поисковой деятельности у учащихся обес­печивается логико-психологической подструктурой продуктивного усвоения знаний, включающей: создание проблемной ситуации и по­становка проблемы; выдвижение предположений, гипотез и их обос­нование; доказательство гипотез; проверка правильности решения проблемы; формулирование выводов; применение знаний в незнако­мой (нестандартной) ситуации.

Для учета интересов и потребностей учащихся преподавателю не­обходимо осуществлять свою деятельность в соответствии со следую­щей мотивационной подструктурой урока: организация и управле­ние вниманием учащихся; разъяснение смысла деятельности; актуа­лизация мотивационных состояний; совместная с учащимися постановка целей занятия; обеспечение ситуаций успеха в достиже­нии цели; поддержание положительных эмоций и состояния уверен­ности у учащихся в своих действиях; оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Все вышеназванные структуры урока реализуются в практиче­ской деятельности преподавателя при помощи методической под­структуры, которая характеризуется большой вариативностью. Чис­ло элементов в ней, их последовательность определяются педагогом исходя из общей дидактической структуры урока и целей обучения, воспитания и развития учащихся. Например, на одном уроке она может предусматривать постановку вопросов на воспроизведение учащимися опорных знаний, рассказ преподавателя, решение задач по образцу и др.; на другом - выполнение самостоятельной работы поиско­вого характера, постановку вопросов, обобщающую беседу и др.

Каковы особенности структуры урока в профессионально-техни­ческом учебном заведении? Дидактическая структура урока не пре­терпевает изменений. Взаимосвязь общего и профессионального об­разования влияет, главным образом, на содержание первого (актуа­лизация...) и третьего (применение...) этапов современного урока.

Вместе с тем необходимо заметить, что урок сегодня зачастую рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиции постановки и до­стижения целей и задач. Преподаватель в современной профессио­нальной школе свободен в выборе структуры, лишь бы она обеспечи­вала высокую результативность обучения и воспитания. Однако здесь есть опасность, что в условиях произвольного сочетания этапов урока могут иметь место нарушения закономерностей познавательной дея­тельности учащихся, которые, в свою очередь, приводят к снижению педагогического эффекта.

 

(3)

 

Кроме урока к группе форм организации теоретического обучения относятся лекции, семинарские занятия, лабораторно-практические занятия, экскурсии, консультации, зачеты, самостоятельная работа и др. Поскольку они делятся на три подгруппы, то рассмотрим подроб­нее характеристики одной—двух форм, являющихся ключевыми в подгруппах. Так, среди форм изучения нового материала таковой является лекция, среди форм совершенствования знаний, навыков и умений — семинар, лабораторно-практические занятия; в третьей подгруппе — зачет, консультация.

Лекция как форма организации обучения. Под лекцией понимает­ся занятие, на котором осуществляется передача готовых знаний уча­щимся через монологическую форму общения. Это наиболее эконо­мичная форма передачи и усвоения учебной информации. По време­ни лекция может занимать один или два академических часа (в зависимости от возраста учащихся, специфики содержания).

Основная дидактическая цель лекции — сформировать у учащих­ся систему знаний об изучаемом объекте. Значение лекции состоит в том, что она учит логике мышления, помогает овладению методами науки, служит основой для самостоятельной работы учащихся, развивает интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную сферы личности.

Особенностью применения лекции в учебном процессе традици­онно считается слабая обратная связь. Поэтому педагогу следует ис­пользовать приемы обучения, снимающие этот недостаток: измене­ние интонации и громкости голоса; мимика, жест, улыбка; одобрение; решение профессионально-ориентированных задач; пауза при изло­жении вопроса; применение аудиовизуальных средств обучения и др. .Интересен, например, такой прием оперативной обратной связи на лекции, как «светофор». Заключается он в следующем: на столе у каждого учащегося находится картонный прямоугольник, окрашен­ный с одной стороны в красный, а с другой в зеленый цвет. Закончив изложение фрагмента, преподаватель просит выдать информацию о том, как оно понято: «усвоено и можно идти дальше» — зеленый сигнал, «не понятно и двигаться вперед нельзя» — красный сигнал. Учащиеся быстро привыкают к такому порядку и часто сами, без команды, сигнализируют преподавателю: «стоп, непонятно», а зна­чит, «повторите, разъясните». Это учит учащихся самоанализу, а педагогу обеспечивает почти мгновенную картину об эффективности его работы.

Выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. По характеру деятельности различают информационные и проблемные лекции.

Вводная лекция имеет целью осуществить «вхождение» учащихся в тему, их общее знакомство с содержанием курса или отдельной крупной темы.

Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и пре­следует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему.

Эпизодическая лекция проводится без предварительного плани­рования, по мере необходимости в процессе изучения предмета.

Информационная лекция характеризуется монологическим из­ложением материала педагогом и исполнительской деятельностью учащихся. Это хорошо известная классическая лекция.

Проблемная лекция, в отличие от информационной, предполага­ет не столько передачу информации учащимся, сколько их приобще­ние к объективным противоречиям развития научного знания и спо­собам их разрешения.

Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного матери­ала, применяемой системы обучения, особенностей учащихся и т.п.

Как правило, лекция завершается тем, что учащимся предлагают­ся вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литера­туры. Целью этого задания может быть как закрепление полученных знаний, так и подготовка к предстоящему семинару.

Семинар - это относительно самостоятельная организационная форма, предназначенная для подготовки учащихся к самообразова­нию и творческому труду, которая предусматривает самостоятель­ную предварительную работу и обсуждение учащимися вопросов, призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирование опыта творческой деятельности.

В чем сходство и отличие семинара и урока? Обе эти формы отли­чаются постоянным составом учащихся, лимитированным учебным временем, соответствием содержания учебной программе, руководя­щей ролью преподавателя. В этом их общность.

Отличие семинара от урока состоит в высокой степени самостоя­тельности учащихся; в изменении функций педагога и учащихся: на семинаре более ярко выражены регулятивная и организаторская функции, в то время как на уроке - информационная; в деятельно­сти учащихся, напротив, информационная функция усиливается в сравнении с уроком; в структуре семинара имеет место обязательный этап - коллективное обсуждение результатов самостоятельного изу­чения материала. Наличие на семинаре этого этапа предоставляет учащимся широкие возможности для высказывания своих собствен­ных мнений, участия в дискуссии. Семинар способствует овладению учащимися определенным аспектом социального опыта, и этот мо­мент существенно усиливает воспитательную роль семинаров в срав­нении с уроком; наконец, семинар тесно связан с другой формой организации обучения — консультацией, которая обычно проводится на этапе подготовки учащихся к семинарскому занятию.

В структуре семинара выделяются три этапа - подготовительный, основной и заключительный.

Подготовительный этап включает предварительную подготовку к семинару участвующих в нем лиц. Деятельность преподавателя включает выбор темы семинара, изучение литературы по теме семи­нара как по основному предмету, так и по специальным дисципли­нам, имеющим связь с данной темой, составление плана, отбор лите­ратуры для обязательного прочтения всей учебной группой и для подготовки докладов и сообщений, конструирование вопросов, зада­ний для учащихся, проектирование индивидуальных и обязательных для всех заданий и т.д. Особое внимание следует обратить на подго­товку докладов профессионально-прикладного характера. Система вопросов и заданий к семинару должна отвечать ряду требований: отбор наиболее существенного, важного материала; профессиональ­ная направленность материала; вариативность заданий по содержа­нию, способам их выполнения, степени трудности; межпредметный, комплексный характер задач и заданий.

Деятельность учащихся при подготовке к семинару состоит в ос­мыслении вопросов, заданий, изучении литературы. Полученные за­дания они оформляют в виде докладов, тезисов, рецензий, рефератов, конспектов, графических работ, подборок материалов из периодики. Уточнение неясных вопросов происходит на консультации.

Второй этап - основной - связан с непосредственным ходом се­минара. При проведении семинара преподавателю принадлежит вступительное слово, он организует выступления, коллективное обсуждение, корректирует ответы, задает вопросы и т.д. Учащиеся вы­ступают с докладами, содокладами, рецензируют выступления това­рищей по группе, участвуют в дискуссии, оценивают ответы и участ­вуют в подведении итогов.

На заключительном этапе преподаватель подводит итоги работы, выставляет оценки, отвечает на возникшие в ходе семинара вопросы.

Лабораторно-практические занятия как форма организации за­нятий - одна из форм организации педагогом учебной деятельности . учащихся, в которой доминирует их практическая деятельность, осу­ществляемая на основе специально разработанных заданий в услови­ях лаборатории (специально оборудованного кабинета).

Консультация - это форма организации процесса обучения вне урока для одного или группы учащихся по выяснению непонятных или сложных вопросов, тем, разделов программы в процессе изучения учебной дисциплины. В переводе с латинского консультация означа­ет совет, даваемый специалистом.

Место консультации в учебном процессе определяется качеством усвоения учебной программы учащимися. Вместе с тем, консульта­ция это не только средство компенсации недоработок педагога во время урока. Это составная часть процесса обучения, органически связанная с изучением нового материала, его осмыслением, закреп­лением и применением. Роль консультаций в учебном процессе ста­ла увеличиваться особенно в последние годы в связи с тем, что педа­гоги стали шире применять нетрадиционные формы организации обучения: лекции, семинары, конференции, игры и др., а также системы форм (например: лекция - практическое занятие - семи­нар - зачет).

Различают следующие виды консультаций.

Вводные или предварительные консультации - предшествуют изучению материала на уроках. Текущие консультации проводятся параллельно с изучением на уроках учебной программы с целью кор­рекции отдельных учебных умений учащихся, более глубокого рас­смотрения наиболее важных и сложных вопросов изучаемого матери­ала. Заключительные консультации проводятся после изучения от­дельной темы или раздела программы. Консультации могут быть обзорными и тематическими. Заключительные консультации бывают обзорными, а текущие, как правило, тематическими.

В профтехучилищах проводятся консультации межпредметного и межциклового характера. На. таких консультациях осуществляется взаимосвязь общего и профессионального образования. Преподава­тель основного предмета устанавливает связь с педагогами смежных дисциплин, определяет с ними вопросы, которые требуется обсудить.

Традиционная форма проведения консультации (учащиеся зада­ют вопросы, а преподаватель отвечает) далеко не всегда эффективна. Поэтому с целью активизации учащихся можно сделать так: предло­жить учащимся заранее в специальный ящик подавать вопросы и затем, выбрав наиболее интересные и трудные, готовить консультан­тов из числа самих учащихся. В этом случае, как показывает опыт, обеспечивается более высокая отдача от консультации.

Самостоятельная работа. Сущность самостоятельной работы учащихся заключается в организации самостоятельной познаватель­ной деятельности. Она является одним из важных средств подготовки учащихся к активной самообразовательной работе и в этом состоит ее основная дидактическая цель.

Самостоятельная работа осуществляется как в ходе урочных заня­тий, так и во внеурочное время (см. рис. 1).

 

 

                                 Самостоятельная работа

     урочная                                                         внеурочная

                                          

                                                             самоподготовка      самообразование

 

Рис 1.

Эффективность той или иной формы организации обучения зави­сит от многих факторов, среди которых одним из основных является педагогическая, психологическая и методическая подготовленность преподавателей и учащихся к ее реализации.

Домашняя учебная работа учащихся является одной из форм самостоятельной работы.

Домашняя учебная работа учащихся проводится, как правило, без непосредственного руководства преподавателя, мастера, но по его заданию. Выполняя домашние задания, учащиеся сами распределяют свое время, определяют порядок работы, самостоятельно контроли­руют ее результаты, находят и устраняют свои ошибки.

Успех домашней учебной работы учащихся зависят главным обра­зом от того, как прошел урок, как они подготовлены к выполнению домашнего задания.

Связь домашней и классной работы учащихся проявляется в раз­личных формах. В большинстве случаев в ходе домашней работы закрепляется материал, изученный на уроке. Учащиеся повторяют по учебнику, конспектам или другим источникам материал, который был изложен преподавателем на уроке, решают задачи, выполняют упражнения аналогичные тем, которые входили в содержание урока. Иногда домашняя работа представляет собой продолжение классной. Например, на уроке разбирается ход решения сложной задачи, а само решение ее учащиеся должны выполнить дома.

На более поздних этапах обучения, когда учащиеся имеют опыт самостоятельной работы, в содержание домашних заданий включает­ся самостоятельное изучение по книге материала, который лишь кратко объяснил преподаватель на уроке. В ряде случаев домашние задания даются с целью подготовки учащихся к активному восприя­тию материала, изучаемого на следующем уроке.

Таким образом, систематическая домашняя работа представляет собой органическую часть обучения, является продолжением класс­ной работы на уроке. Домашняя и классная учебная работа должна быть увязана не только по содержанию, но и по объему.

Объем домашних заданий должен определяться с учетом:

учебного режима в течение дня и недели (соотношения дней тео­ретического и производственного обучения, количества уроков на каждый день и степени их трудности);

динамики работоспособности учащихся недели (снижение работо­способности к концу недели, начиная с четверга).

Общая длительность приготовления домашних заданий, как пра­вило, не должна превышать 2,5—3,0 ч в день.

При определении содержания и объема домашних заданий важно учитывать возможность и целесообразность их индивидуализации при­менительно к уровню развития и интересам отдельных учащихся. Диф­ференцированный в разумных пределах подход к этому вопросу дает положительный эффект. Совершенно бесспорна индивидуализация до­машних заданий для имеющих пробелы в знаниях, навыках и умениях в результате пропуска занятий. Таким учащимся преподаватель предлагает наряду с фронтальными домашними заданиями некото­рые дополнительные, рассчитанные на восполнение этих пробелов.

Для слабо подготовленных, не справляющихся с программой в отдельных случаях возможны облегченные домашние задания с тем, чтобы постепенно подтянуть их до общего уровня группы. Проявляю­щим особый интерес к предмету, целесообразно давать индивидуаль­ные задания, углубляющие и расширяющие их знания. Сильным уча­щимся, которые легко, без напряжения осваивают обязательный ма­териал, дают домашние задания повышенной сложности.

Все домашние задания, характерные для профессиональных учеб­ных заведений, включают четыре основные группы: устные, пись­менные, графические и учебно-практические, каждая выполняет свою роль в обучении.

К устным домашним заданиям относятся изучение и повторение материала по учебнику, чтение чертежей и схем, подготовка ответов на вопросы на основе изучения различной технической литературы, документации и справочных материалов, анализа производственной деятельности. Устные домашние задания включают также решение качественных задач.

Письменные домашние задания содержат количественные задачи и задания для выполнения расчетов, описания наблюдений во время экскурсий, разработки технологических карт, составления отчетов о лабораторно-практических работах и т.п.

К графическим домашним заданиям относятся различные чер­тежные работы (эскизирование, изображение разрезов и сечений, вычерчивание деталей и узлов и т.п.), составление схем, графиков, диаграмм, зарисовок по результатам наблюдений и т.п.

В практике изучения специальных предметов широко применяют­ся домашние задания практического характера. Учащиеся по зада­нию преподавателя, согласованному с мастерами производственного обучения, в процессе домашней учебной работы разрабатывают кар­ты технологических процессов изготовления конкретных деталей, сборки узлов, механизмов с выбором инструментов, определением или расчетом режимов, обоснованием способов контроля, конструи­руют приспособления, вносят усовершенствования в конструкцию инструментов и т.п. После проверки преподавателем и внесения уточнений учащиеся используют свои разработки на уроках произ­водственного обучения.

Специфическим видом домашних заданий являются межпред­метные комплексные задания, выполнение которых требует примене­ния комплекса знаний по специальным, общетехническим и общеобра­зовательным предметам, а также практических умений и навыков.

Дополнительные занятия. К дополнительным занятиям отно­сятся все виды учебной работы с учащимися, проводящиеся, как пра­вило, сверх сетки учебного времени, определенного учебным планом, кроме домашней учебной работы учащихся.

Необходимость проведения дополнительных занятий обусловлена классно-урочной системой обучения, одной из характеристик кото­рой является фронтальное продвижение всей учебной группы в изу­чении учебного материала предмета, что предполагает сравнительно единый уровень подготовленности учащихся группы; для обеспече­ния такого единого уровня проводятся дополнительные занятия. До­полнительные занятия проводятся, как правило, преподавателем со­ответствующего предмета. Для производственного обучения допол­нительные занятия не характерны.

Дополнительные занятия по их содержанию и характеру проведе­ния разделяются на занятия со «слабыми», неуспевающими учащи­мися и занятия с отстающими по причине длительного непосещения уроков. Дополнительные занятия с неуспевающими, как правило, коллективные, проводятся с учащимися параллельных учебных групп, объединенных во временные группы для проведения таких занятий. Цель таких дополнительных занятий — повышение общего уровня успеваемости учащихся. Дополнительные занятия с отстаю­щими учащимися проводятся в основном индивидуально, путем кон­сультаций, совместного разбора выполненных учащимися дополни­тельных домашних заданий и т.п. Цель таких дополнительных заня­тий — ликвидация отставания по материалу пропущенных уроков. Для проведения дополнительных занятий, прежде всего индивиду­альных, опытные преподаватели зачастую привлекают в качестве консультантов наиболее успевающих учащихся, изъявивших жела­ние к взаимопомощи своим товарищам.

К дополнительным занятиям относятся также и плановые кон­сультации (обязательные, групповые и по желанию) при подготовке учащихся к зачетам и экзаменам по предметам, а также к выпускным квалификационным экзаменам (выполнению письменной экзамена­ционной работы и устному экзамену), которые проводятся не только преподавателем спецтехнологии (специальных предметов), но и пре­подавателями общетехнических предметов. В определенной степени к дополнительным занятиям можно отнести также факультативные занятия по выбору учащихся, а также занятия в предметных и техни­ческих кружках.

 

Лекция 12