Урок теоретического обучения

 

План

1. Структура и типы уроков теоретического обучения

2. Комбинированный урок теоретического обучения

 

(1)

Усвоение знаний осуществляется в процессе их восприятия, осмысления, запоминания, применения, обобщения и систематизации.

 Восприятие – это реакция «схватывания» объекта обучения. Чем больше органов чувств задействовано в восприятии, тем оно оптимальнее. Осмысление происходит в процессе аналитико-синтетической деятельности (анализ, синтез, обобщение). Важно вычисление главного, в изучаемом объекте устанавливаются связи между отдельными его компонентами. Выражается в том, что учащийся может передать главное своими словами. Запоминание – запечатление в памяти изучаемого материала. Применение - связано с включением учащихся в деятельность по объяснению различных явлении реальной действительности. Обобщение знаний - это процесс перевода их от единичного к общему. Систематизация- упорядочение уже изученного в единую систему. Усвоить учебный материал – это значит понять его, запомнить, применить его в стандартных, но и новых ситуациях.

Рассмотрим основные структурные элементы урока теоретического обучения.

Организационная часть: подготовка учащихся к изучению учебного материала: сообщение темы и целевая установка на урок; актуализация ранее усвоенных знаний и умений; мотивация и стимулирование познавательной деятельности учащихся;

Сообщение учебного материала преподавателем: объяснение, эвристическая беседа, применение наглядных пособий и технических средств обучения, демонстрационный эксперимент и т. д.;

Самостоятельное усвоение учащимися новых знаний: работа с учебником, эвристическая беседа, просмотр кинофильмов, работа с наглядными пособиями и ТСО, работа с производственной документацией, инструкциями и т. д.;

Первичное закрепление и текущее повторение: опрос, работа с карточками-заданиями, развернутая беседа, текущие письменные работы и т. д.;

Упражнения и самостоятельная работа по закреплению и совершенствованию знаний и умений: решение задач, работа с карточками-заданиями, разбор схем, работа на тренажерах, работа с применением программирующих устройств и т. д.;

Обобщающее повторение: обзорная лекция, беседа, выполнение и разбор письменных работ, работа с карточками-заданиями, демонстрация кинофильмов и т. д.;

Контроль и оценка знаний и умений учащихся: опрос, решение задач, выполнение контрольных работ, работа с карточками-заданиями, зачет и т. д.;

Выдача домашних заданий.

В зависимости от ведущей дидактической цели урока, т. е. его типа, преобладающими являются те или иные комбинации макро- или микроструктурных элементов. Указанная последовательность перечисления типовых макро- и микроструктурных элементов урока ни в коей мере не означает такого же их чередования на каждом уроке. Количество, последовательность и содержание этих структурных элементов определяется преподавателем в зависимости от цели и содержания урока, исходного уровня знаний и умений учащихся, конкретных условий проведения урока.

При определении рациональной структуры урока целесообразно руководствоваться следующими дидактическими требованиями к ней:

- структура урока должна отражать логическую последовательность шагов обучения, вытекающую как из сущности учебного материала, так и из необходимости решения определенных дидактических задач. При этом следует избегать любого схематизма, связанного с решением дидактических задач в жесткой последовательности и при строгом их разграничении;

- структурные элементы урока должны быть в такой логической последовательности и в таком сочетании, чтобы отвечали логике учебного процесса, т. е. отражали основные его звенья и помогали более эффективному достижению цели;

- при определении структуры каждого отдельного урока необходимо учитывать его место и дидактическую роль в общей системе уроков по теме, разделу, т. е. связь с предыдущими и последующими уроками;

- структурные элементы должны быть тесно взаимосвязаны так, чтобы каждый элемент урока, каждое действие преподавателя и учащихся подготавливали последующее действие, в каждой последующей части урока использовались результаты обучения в предыдущей. Так, если в начале урока планируется проверка знаний учащихся, то содержание ее должно быть связано с новым материалом, изучаемым на уроке, а упражнения учащихся по содержанию и месту на уроке должны базироваться на знаниях нового материала, расширять и закреплять их;

- структура урока (прежде всего в ее «микросоставляющей») должна предусматривать условия, обеспечивающие непрерывность руководства учебным процессом со стороны преподавателя на каждом его этапе. Составляя план действий на уроке, преподаватель обязан продумать, что предстоит делать учащимся в каждый момент урока, чем будет занят их ум. Это очень важный момент в проектировании будущего урока; наиболее массовым недостатком планов уроков является то, что преподаватели планируют только свою деятельность, забывая, что усвоение знаний и способов деятельности - это прежде всего результат учения, т. е. познавательной деятельности учащихся;

- длительность каждого структурного элемента зависит от его содержания и роли в решении общей дидактической цели урока. Так, при изучении материала ознакомительного, информационного характера (1-2 уровень) большее количество времени урока отводят на устное изложение, перенося закрепление знаний в основном на домашнюю работу. Материал 3, 4 уровня усвоения требует повышения удельного веса способов работы с максимальной активизацией мышления учащихся: эвристическая беседа, самостоятельная работа учащихся с книгой, решение продуктивных задач. Длительность структурных элементов урока зависит также и от учебного периода. На I курсе целесообразно делать структурные единицы более мелкими, а на старших курсах - более крупными;

- каждый структурный элемент должен выполнять определенную» роль на уроке, количество их - быть оптимальным. Урок не может быть однообразным, но и не следует перегружать его различными элементами, вносить разнообразие ради разнообразия. При определении структуры урока необходимо предусмотреть результаты деятельности учащихся на каждом этапе учебной работы и на этой основе выбрать только те структурные элементы, которые дадут наибольший эффект;

- в качестве самостоятельных этапов урока могут выделяться отдельные его «микроэлементы»: эвристическая беседа, демонстрация кинофильма, просмотр телепередачи, работа на тренажере;

Таблица 1

 

Варианты структурного построения основных типов уроков

 

Тип урока	Основная дидактическая цель	Типовые структуры урока
Усвоение новых знаний     Закрепление и совершенствование знаний и умений     Повторительно-обобщающие     Контрольно-проверочные	Восприятие и первичное осмысливание учебного материала; запоминание основных существенных фактов, понятий, закономерностей   Вторичное осмысливание изучаемого материала путем воспроизведения и применения знаний; достижение прочности знаний     Систематизация знаний; восполнение пробелов в знаниях учащихся; более глубокое раскрытие узловых вопросов темы   Выявление степени осознанности и глубины знаний учащихся; получение данных для оценки успеваемости	Сообщение темы и раскрытие цели урока, проверка выполнения домашних заданий, последовательное изложение нового материала или самостоятельная работа учащихся с книгой, ответы на вопросы учащихся, проверка усвоения нового материала и дополнительные разъяснения, выдача домашних заданий  Фронтальная беседа с учащимися; по ранее изученному материалу темы; проведение лабораторно-практических работ; упражнения в решении. различных задач, разработке технологических процессов, изучении документации и т. д.; выполнение различных видов самостоятельных работ; работа с применением программирующих устройств  Обзорно-обобщающая лекция по изученному материалу; развернутая беседа с учащимися; самостоятельное выполнение учащимися упражнений воспроизводящего и творческого характера по материалу темы в целом  Устный опрос по теме, разделу, курсу в целом; письменные, графические или практические контрольные работы; проверка знаний с применением контролирующих технических устройств; проведение зачетов

 

- применение технических средств обучения, работа с книгой, карточками-заданиями и др., если они решают на уроке самостоятельную дидактическую задачу;

- структура урока должна быть гибкой, варьироваться в зависимости от типов уроков, системы дидактических задач внутри каждого типа и позволять преподавателю оперативно, учитывать реальные условия, складывающиеся при проведении урока.

Как уже отмечалось, дидактический, а следовательно, и структурный замысел урока зависит от многих факторов, и здесь могут быть самые разнообразные варианты, даже в рамках намеченного типа-урока. Вместе с тем в целях ориентировки можно рекомендовать наиболее применимые варианты структурного построения основных типов, уроков (табл. 1).

(2)

 

Наиболее распространенным типом урока при изучении специальных и общетехнических предметов является комбинированный. Структура комбинированного урока может разнообразно варьироваться в зависимости от содержания, цели, исходного уровня знаний и умений учащихся, педагогического замысла преподавателя.

В связи с рассмотрением классификации и структуры уроков нужно отметить, что за последнее время комбинированный урок подвергается критике. Причем критикуется сам факт применения комбинированного урока. Причину многих недостатков в знаниях, умениях, воспитанности и развитости учащихся многие педагоги и методисты видят в применении комбинированного урока. Думается, что такое огульное сведение всех причин недостатков к комбинированному уроку в корне неправильно. Мы считаем, что издержки комбинированного урока можно объяснить прежде всего недостатками организации и методики проведения урока (а их столь же много и при проведении уроков других типов). Причина многих недостатков не в том, что применяется комбинированный урок как таковой, а в том, что применяется шаблонная его струк­тура, в том, что многие преподаватели не умеют достаточно эффективно использовать все богатые возможности урока комбинированного типа.

Достоинства комбинированного урока в том, что он вбирает в себя практически все звенья учебного процесса; при этом они максимально приближены друг к другу, а это очень важно для обеспечения прочного и сознательного усвоения знаний. Поэтому слабые уроки следует критиковать не за то, что они комбинированные, а за то, что их неудовлетворительно проводят.)

Каждая форма организации обучения (и прежде всего урок) может быть реализована так, что преподаватель будет охватывать своим влиянием или всю группу, или бригады в ней, или отдельных учащихся. По этому признаку различают общегрупповые, бригадные и индивидуальные формы обучения

 

 

Лекция 13

 

 Организационные формы обучения учащихся в мастерских училищ и на предприятии.

План

1. Основные формы организации производственного обучения

2. Урок производственного обучения в учебных мастерских и учебном цехе

3. Формы производственного обучения на предприятии

 

(1)

 

Процесс производственного обучения реализуется в раз­личных формах: производственная экскурсия, практикум, консуль­тация, занятие в учебном цехе училища, лицея; обучение в цехах предприятий, предвыпускная производственная практика на рабочих местах и некоторые другие. При обучении конкретной профессии используется, как правило, комплекс организационных форм, в кото­рых конкретные формы выполняют свои задачи (см. рис. 1).

 

 

Рис. 1

 

(2)

 

Рассмотрим основные формы организации производственного обучения — урока, занятия в учебном цехе, занятие в цехе предпри­ятия, производственной практики.

Урок производственного обучения -  занятие в учебных мастер­ских. Его спецификой является формирование первоначальных про­фессиональных навыков, необходимых для производительного труда в условиях производства. На уроках производственного обучения происходит интеграция знаний и их комплексное применение в про­цессе практической деятельности учащихся. Это определяет структу­ру урока производственного обучения, его содержание и методы обу­чения, а также продолжительность занятий (как правило, полный учебный день - шесть учебных часов).

Как и прежде, в структуре урока производственного обучения важное место занимает инструктаж, который при групповой форме обучения может быть вводным, текущим и заключительным.

Вводный инструктаж решает следующие задачи:

а) ознакомление учащихся с содержанием предстоящей работы и теми средствами, с помощью которых ее можно выполнить (оборудование, инструменты, приспособления и т.д.);

б) ознакомление с технической документацией и требованиями к конечному результату (продукту) труда;

в) объясне­ние правил и последовательности выполнения работы в целом и отдель­ных ее частей (приемов, операций и т.д.);

г) предупреждение учащихся о возможных затруднениях, ошибках;

д) при необходимости показ спо­собов самоконтроля за выполнением операций.

Активизации познавательной деятельности в ходе вводного инст­руктажа способствуют актуализация ранее полученных знаний, практических навыков и умений, показ практической значимости изучаемого материала для профессиональной деятельности.

Текущий инструктаж проводится по ходу выполнения учащимися практической работы. Он, как правило, является индивидуальным или групповым.

Обучение на этом этапе будет эффективным только в том случае, если работа мастера строится планово и перспективно. Поэтому в планах уроков должны находить отражение вопросы обучения уча­щихся планированию своей деятельности, подготовке рабочего мес­та, наладке инструментов и приспособлений, формированию навы­ков самоконтроля за выполняемой работой, установлению и исправ­лению допущенных ошибок и т.д.

В ходе текущего инструктажа мастер акцентирует внимание всей учебной группы на наиболее эффективных приемах и способах вы­полнения изучаемой операции, оказывает помощь слабо подготов­ленным к выполнению задания учащимся и т.д. Успех деятельности мастера во многом зависит от умения организовать целенаправлен­ное, дифференцированное наблюдение за работой всей группы и каж­дого учащегося. Активизация группы достигается введением элемен­тов соревнования, игровых моментов, поэтапной оценки выполнения отдельных операций, результатов труда в целом.

Степень самостоятельности учащихся при выполнении производ­ственного задания повышается, если мастер по ходу текущего инст­руктажа комментирует работу учащихся, приводит примеры из опы­та работы новаторов производства, передовых бригад, звеньев, рабо­тающих на базовом предприятии и т.д. Важно подчеркивать вопросы экономики производства (использование материалов, электроэнергии, сокращение затрат труда при выполнении той или иной операции).

В отдельных случаях текущий инструктаж может носить группо­вой характер. Например, если в ходе наблюдения за работой учащих­ся обнаружены типичные недостатки или, наоборот, у отдельных учащихся — ценные находки, то мастер принимает решение ознако­мить с ними всех учащихся.

Активизация группы достигается постановкой перед учащимися производственных проблем, созданием соответствующих производ­ственных ситуаций.

Заключительный инструктаж имеет несколько дидактических и воспитательных целей: объективная оценка результатов коллектив­ного и индивидуального труда в группе, выявление учащихся-пере­довиков и их поощрение, выявление общих и индивидуальных про­счетов в выполнении тех или иных трудовых операций, путей их устранения и т.д. Правильно построенный заключительный инструк­таж оказывает большое воспитательное воздействие на учащихся, способствуя формированию таких качеств будущего рабочего, как ответственность за результаты своего труда, коллективизм, чувство удовлетворения от выполненной работы, эстетическое отношение к труду.

На современном уроке производственного обучения сочетаются две формы обучения: групповая и бригадно-индивидуальная. При групповой форме обучения все учащиеся группы выполняют одина­ковые задания, одинаковые учебно-производственные работы, что позволяет мастеру проводить одновременно со всей группой вводный, текущий, коллективный и заключительный инструктажи и значи­тельно облегчает руководство индивидуальной работой учащихся. При этом создаются наиболее благоприятные условия для системати­ческого изучения учебного материала.

При непосредственном проведении практических работ все боль­шее место занимает бригадно-индивидуальная форма обучения, зна­чение которой заключается в подготовке будущих рабочих к труду в условиях бригадного подряда.

В зависимости от целей и содержания изучаемого материала раз­личают следующие типы уроков производственного обучения:

- уроки по изучению трудовых приемов или операций, цель кото­рых - дать учащимся производственно-технические знания, перво­начальные навыки и умения для выполнения изучаемых приемов или операций;

- уроки по выполнению комплексных работ, цель которых — озна­комить учащихся с постепенно усложняющимися учебно-производственными работами, организацией труда и планированием техноло­гического процесса, совершенствование и закрепление навыков и умений, выполнение ранее изученных операций в различных сочета­ниях.

Роль уроков производственного обучения в учебных мастерских различна в зависимости от будущей профессии учащихся. Дело в том, что учебные мастерские имеют разные возможности для воспроизве­дения технологических процессов. Так, для рабочих большинства профессий, связанных с ручными и машинными процессами (станоч­ники, столяры, слесари и т.д.), в учебных условиях можно воспроиз­вести почти все характерные технологические процессы. Поэтому обучение в мастерских для будущих рабочих этих профессий играет решающую роль. Есть другая группа профессий, при обучении кото­рым в мастерской учащиеся могут выполнить только тренировочные упражнения. Это относится к будущим рабочим строительных про­фессий: монтажникам, малярам. Время обучения в мастерских по этим профессиям значительно меньше.

Труд рабочих металлургической, химической промышленности связан с работами у сложных агрегатов, которые невозможно воспро­извести в мастерских училища. Но они также обязательны для осво­ения трудовых движений, приемов и действий, соответствующие те­мы программы производственного обучения целесообразно изучать в форме тренировочных упражнений.

Урок производственного обучения в условиях полигона. Часто в учебных условиях невозможно использовать реальные средства про­изводства для формирования навыков и умений.

К полигонам относятся площадки, оснащенные различными авто­транспортными средствами, учебно-строительные площадки со стро­ительными машинами и механизмами, открытые площадки с движу­щимися большегрузными кранами, учебные поля для геологических и геодезических работ и т.д.

На учебных полигонах выполняются следующие работы: в сель­ских профессиональных училищах — подготовка машин и механиз­мов к работе и управлению ими, техническое обслуживание сельско­хозяйственной техники; в строительных училищах — работа с осна­сткой, такелажные работы, отработка технологии сборки конструкций и деталей, монтаж элементов зданий и других конст­рукций и сооружений, подъем, транспортирование, погрузочно-разгрузочные работы. Для рабочих других профессий полигоны необхо­димы при отработке навыков и умений работы в условиях высоты. Для сокращения сроков адаптации молодых рабочих на производстве также требуется организация производственного обучения на учеб­ном полигоне.

Занятие по производственному обучению в учебном цехе. Произ­водственное обучение в учебном цехе - одно из важных условий расширения диапазона учебно-производственной деятельности уча­щихся. Это такая организация производственного обучения, при которой различные виды работ сменяются в соответствии с последова­тельностью технологического процесса.

Важным условием при подготовке рабочих является завершен­ность технологического цикла при выпуске продукции. Для этого необходим объект, на котором созданы производственные условия, максимально приближенные к реальному производству, где долж­ны будут трудиться выпускники училища. С этой целью создаются учебно-производственные цехи и участки, отличающиеся от мас­терских. Оборудование в учебном цехе размещают в определенной технологической последовательности для выпуска реальной про­дукции, что позволяет организовать деятельность учащихся в со­ответствии с общим ритмом цеха и дает им возможность видеть свой вклад в выполнение плана выпуска продукции. Все это акти­визирует труд учащихся.

Работа в учебных цехах повышает эффективность учебно-воспи­тательного процесса, поскольку условия обучения близки к услови­ям производства и позволяют учащимся освоить выпуск сложной продукции.

Организация производственного обучения в учебном цехе пред­ставляет собой промежуточную форму между обучением в учебной мастерской и обучением в цехах предприятия.

(3)

 

Занятие в цехах базового предприятия. Основная задача произ­водственного обучения учащихся на предприятии — совершенствова­ние их профессиональных навыков и умений, расширение и углубле­ние профессиональных знаний, изучение передового производствен­ного опыта, подготовка к производственной практике и самостоятельной работе на производстве по окончании профессио­нального училища.

Обучение учащихся в цехах предприятия — решающий период в подготовке квалифицированных рабочих. Здесь учащиеся знакомят­ся с производственной обстановкой, современным оборудованием, новой технологической оснасткой, со смежными объектами работ, с современным технологическим процессом.

Работа в коллективах предприятий оказывает на учащихся боль­шое воспитательное воздействие: учащиеся усваивают опыт высоко­квалифицированных рабочих; воспринимают традиции трудовых коллективов; практически знакомятся с общественной и производст­венной жизнью предприятия; участвуют в выполнении производст­венной программы предприятия.

Производственное обучение на предприятии направлено на то, чтобы учащиеся закрепили и усовершенствовали важнейшие навыки при выполнении комплексных работ, приобрели умения планировать технологические процессы, шире ознакомились с конструкциями ти­повых изделий.

При выполнении типичных для профессии работ на предприятии уучащихся вырабатывается самостоятельность. По некоторым про­фессиям обучение на производстве — единственная организационная форма производственного обучения. Это характерно для будущих поваров, официантов, продавцов, т.е. учащихся тех профессий по которым в учебных мастерских невозможно воспроизвести трудовые процессы и условия работы.

При организации обучения учащихся на предприятиях следует учитывать различия в организации учебно-воспитательного процесса в учебных мастерских училища и в условиях производства. Если в учебных мастерских обучение целиком подчинено учебным целям, то на предприятии все направлено на обеспечение выпуска продук­ции надлежащего качества и объема.

Мастер производственного обучения обязан согласовывать ход учебного процесса с реальными возможностями и требованиями про­изводства и при этом сохранять свою руководящую роль в обучении и воспитании учащихся, определять рациональные формы организа­ции учебной работы в группе, применять наиболее целесообразные приемы и методы обучения и руководить каждым учащимся. Кроме того, мастеру производственного обучения необходимо координи­ровать свою работу по обучению и воспитанию учащихся с работой руководителей участков, бригад и квалифицированных рабочих, к которым прикреплены учащиеся.

Многообразие и сложность учебно-воспитательных задач при обу­чении учащихся в условиях производства требуют от мастера обосно­ванного выбора рациональных форм организации обучения учащих­ся. Однако при любой из выбранных форм возрастает значение само­стоятельности учащихся по сравнению с периодом обучения в учебных мастерских. Мастер в условиях производства не может по­стоянно опекать учащихся и помогать им, как это практиковалось при обучении в учебных мастерских. Поэтому до перехода на обуче­ние в условиях производства учащиеся должны научиться самостоя­тельно планировать трудовые действия, контролировать качество своей работы. От того, насколько развита профессиональная самосто­ятельность учащихся, во многом зависит их адаптация к обучению на предприятии, установление правильных взаимоотношений с товари­щами по работе.

Производственная практика учащихся на штатных рабочих ме­стах представляет собой заключительный этап их профессиональной подготовки и проводится в последние месяцы обучения. К задачам, решаемым в процессе производственной практики, относятся:

- соци­альная, психологическая и физиологическая адаптация учащихся к производственным условиям;

- совершенствование и конкретизация профессиональных знаний, навыков и умений; специализация по из­бранной профессии;

- накопление опыта самостоятельной работы при выполнении сложных производственных работ; освоение прогрессив­ной технологии, современного оборудования, средств механизации и автоматизации;

- овладение высокопроизводительными инструмента­ми и приспособлениями, опытом передовиков и новаторов производ­ства;

- изучение заводской технической и технологической документации, вопросов научной организации труда на рабочем месте;

- форми­рование навыков и умений применять знания на практике, решать сложные производственные задачи.

В период производственной практики важно ставить и решать за­дачи формирования профессионально ценных качеств будущих рабо­чих, таких, как быстрота реакции, координированность движений, быстрота внимания, наблюдательность, умение определять на слух неисправность в работе оборудования и инструментов, развитие гла­зомера и т.д.

Производственная практика организуется на штатных рабочих местах в цехах базового предприятия. Предприятие, как правило, выделяет инженерно-технических работников и квалифицирован­ных рабочих для руководства практикой. В этот период обучения учащиеся полностью подготавливаются к самостоятельному труду на предприятии: осваивают типичные работы, совершенствуют скоро­стные навыки, знакомятся с организацией производства, включаются в деятельность общественных организаций.

Однако в условиях рыночной экономики в организации производ­ственной практики возникают трудности. Дело в том, что базовые предприятия не хотят предоставлять учащимся профессиональных учебных заведений во время прохождения ими производственных практик информацию о новейших достижениях техники и техноло­гии производства, поскольку эта информация — «ноу-хау» и являет­ся их коммерческой тайной.

Выход из этого положения заключается в дифференциации про­фессионального обучения как в теоретическом (профильном, специ­альном) , так и практическом плане.

Основы профессионального мастерства учащиеся осваивают на последнем, завершающем периоде профессионального обучения, не­посредственно в условиях того участка, где им предстоит в дальней­шем работать. Следовательно региональную специализацию будут обеспечивать не училища, а само предприятие, акционерное обще­ство (АО), фирма.

Они должны будут, во-первых, поддерживать тесные связи со сво­ими базовыми училищами, определять вместе с ними то конкретное содержание профессионального обучения, которое они берут на себя; обучение проводить на образцах новейших достижений техники и технологии производства, на современной материально-технической базе. Ведущее место в обучении здесь будут занимать принципы диф­ференциации, индивидуализации и профессиональной направленно­сти, как наиболее отвечающие задачам регионализации обучения. Во-вторых, осуществлять педагогическую подготовку своих ведущих специалистов.

При таком понимании регионального компонента содержания профессионального образования проблема подготовки рабочих и спе­циалистов нужного уровня квалификации в условиях перехода к ры­ночной экономике представляется разрешимой.

 

Лекция 14