Опыт применения нетрадиционных форм организации учебных занятий в образовательных учреждениях начального профессионального образования.

 

План

1. Понятие и основные виды инновационных уроков

2. Характеристика инновационных уроков

 

(1)

 

Современные тенденции развития урока. Характерной особенно­стью развития урока в конце 80-х — начале 90-х годов являлось то, что в практике общеобразовательной и профессиональной школы имел место активный процесс возникновения нестандартных форм проведения урока. Нестандартный, или инновационный, урок — это занятие, имеющее нетрадиционную, гибкую, вариативную структу­ру и ориентированное, главным образом, на повышение интереса учащихся к обучению посредством новой формы организации их учебной деятельности.

По форме проведения можно выделить следующие группы инно­вационных уроков:

Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, кроссворд, викторина.

Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, изве­стных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок «Дублер начинает дей­ствовать».

Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-кон­ференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискус­сия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газе­та», устный журнал.

Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок «Подарок от Хоттабыча».

Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, уче­ный совет, редакционный совет.

 

Естественно, что инновационные уроки больше нравятся учащим­ся в силу их необычности по замыслу, методике организации и прове­дения, отсутствия жесткой структуры, наличия условий для саморе­ализации и т.д. Поэтому такие уроки должны быть в арсенале каждо­го преподавателя. Вместе с тем следует учитывать, что на подобных уроках, как правило, отсутствует серьезный познавательный труд учащихся, невысока их результативность. В силу этого они не долж­ны преобладать в общей структуре обучения, преподавателю необхо­димо определить место нетрадиционных уроков в своей работе.

(2)

 

Приведем пример инновационного урока.

Урок-аукцион

Этот урок строится как повторительно-обобщающий с акцентом на показ практической значимости изученных вопросов — в этом и цель урока.

Готовят и ведут его участники кружка по предмету. Они организу­ют приобретение предметов для распродажи, придумывают костюмы для ведущих, записывают музыку, подбирают необходимый рекви­зит: гонг, молоток, призы и т.п.

Методику проведения урока рассмотрим на примере урока, посвя­щенного разделу «Молекулярная физика» (преподаватель физики радиотехнического лицея г. Казани С.А. Асафова).

Использованное оборудование: магнитофон, записи музыки Р. Паулса «Делу время» и «Гиподинамия», металлический диск (под­нос) и деревянный молоточек, детский волчок с прикрепленной к нему стрелкой, модель упругих деформаций.

Разыгрываемые предметы: мыло, зубная паста и зубная щетка, пластилин, конфеты-леденцы, тетрадь, простой карандаш и др.

За демонстрационным столом располагаются двое ведущих в приду­манных для этой цели костюмах. На втором столе рядом вокруг волчка раскладываются все продаваемые предметы. Ими ведает ведущий.

Перед началом урока звучит легкая музыка. Далее преподаватель проводит фронтальное повторение материала, задавая вопросы типа: из чего состоят все вещества? Каковы основные положения молекулярно-кинетической теории вещества? Чем отличается строение твердых, жидких и газообразных тел? и т.п.

Затем объясняются правила аукциона: для того чтобы «купить» вещь, необходимо найти связи между ней и физикой. Вы по очереди должны называть физические свойства, состояние и другие особенности вещи, а ведущий будет после каждого ответа считать до трех. Если до счета «три» и удара гонга нового ответа не поступит, вещь считается проданной и ее получает тот, кто назвал последнее свойство или особенность. Если связь предмета с физикой не будет найдена, то приз остается ведущим. Очеред­ность продажи предметов определяется с помощью юлы. Ведущие делают дополнения, называя те свойства, которые не указали учащиеся.

Другой тенденцией развития урока является интеграция уроков. Если к началу 80-х годов имелись лишь единичные факты объединения различных форм в систему (например, система Н.П. Гузика), то с середины 80-х этот процесс в практике ищущих педагогов активи­зировался, расширилась география подобного опыта, увеличился на­бор форм организации урока.

Например, известный преподаватель физики из профессиональ­ного лицея № 21 (г. Глазов) в своей работе использует следующую интегративную систему уроков: мотивационные уроки — уроки раз­бора нового материала целостной темы — уроки фронтальной прора­ботки материала темы — уроки индивидуальной проработки матери­ала темы — урок систематизации и обобщения темы — контрольно-корректировочные уроки. Большинство уроков, входящих в эту систему, являются нестандартными. Например, одним из видов мотивационного урока является урок-выставка, цель которого создание многосторонней мотивации изучения темы. Он организуется так. За неделю до его проведения о нем сообщается, а для проведения самого урока назначается 5—6 экскурсоводов из наиболее подготовленных учеников. Каждому экскурсоводу преподаватель определяет вопрос, связанный с изучаемой темой, и помогает ее представить. Учебная группа делится на число бригад, равное числу экскурсоводов, и каж­дая бригада посещает каждого экскурсовода, получая краткую ин­формацию по учебной теме, которую предстоит изучать. На это отво­дится 30 минут. В оставшееся время преподаватель дает краткий обзор тому, с чем только что познакомились ученики. На дом они получают задание — кратко записать то, что им показалось интерес­ным и что бы им хотелось узнать подробнее. Такая форма урока учит самостоятельности высказываний, свободно вести себя среди людей, положительно влияет на психологический климат группы, создает творческую атмосферу.

 

 

Лекция 15

Классификация и общая характеристика методов организации, мотивации и осуществления учебно-познавательной деятельности, применяемых в теоретическом и производственном обучении рабочих.

План

1. Понятие и классификация методов профессионального обучения

2. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся

3. Методы мотивации учебной деятельности

 

(1)

Как следует из характеристики процесса обучения, основными проблемами его являются: для чего учить — цели обучения; чему учить — содержание обучения; как организо­вать процесс обучения — формы организации обучения; что ис­пользовать в процессе обучения — средства обучения; как обу­чать — методы обучения. Не принижая значимости какой-либо про­блемы учебного процесса, отметим, что важнейшей из них являются методы обучения, т.е. как обучать. Именно от их эффективности, при любых других условиях и факторах, в конечном итоге зависит и количество, и качество получаемых учащимися знаний, навыков и умений.

В педагогике методом обучения принято называть способ вза­имосвязанной деятельности преподавателя (мастера производст­венного обучения) и учащихся, направленный на овладение уча­щимися знаниями, навыками и умениями, на их воспитание и раз­витие.

Чтобы эффективнее использовать методы обучения, необходимо представить их в определенной системе, отражаемой в соответствую­щей классификации. Широко применяемые в педагогической прак­тике методы, выделяемые по источникам передачи и приобретения знаний и умений, включают словесные (рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой и инструктивными материалами и др.); наглядные (демонстрация наглядных пособий, кино- и видеофильмов, наблюде­ния и др.); практические (упражнения, лабораторно-практические работы и др.).

В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, выделяют методы приобретения знаний, формирования навыков и умений, применения знаний, закрепления, проверки знаний, навыков и умений.

В соответствии с характером познавательной деятельности уча­щихся, выделяют методы, объединяемые в две группы: репродуктив­ные и проблемно-поисковые.

Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов отражает естественный процесс дифференциации и интег­рации знаний о них. Все более четко обозначается многосторон­ний, комплексный подход к характеристикам их сущности. Такой подход к характеристике и классификации методов обучения реа­лизован в подразделении методов на три основные группы: 1) ме­тоды организации и осуществления учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности; 2) методы стимулирова­ния и мотивации учебной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебной деятельности уча­щихся.

Каждая из этих групп методов включает подгруппы и отдельные методы, которые являются инструментом процесса обучения.

Группа методов организации и осуществления учебно-познава­ тельной и учебно-производственной деятельности учащихся включает словесные, наглядные и практические методы, реализуе­мые индуктивно или дедуктивно под руководством преподавателя (мастера производственного обучения) или самостоятельно в репро­дуктивном или продуктивном направлениях.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности включают методы мотивации учебно-познавательной и учебно-про­изводственной деятельности, а также методы стимулирования инте­реса к учебе.

Методы контроля и самоконтроля включают методы устного, письменного и практического контроля и самоконтроля, а также тес­тирование уровня знаний и умений учащихся.

Такой комплексный подход будет принят при раскрытии сущно­сти и способов применения методов теоретического и производствен­ного обучения в последующих параграфах главы.

«Метод обучения» — понятие многоаспектное. Наличие различ­ных классификаций не означает противопоставления методов обуче­ния друг другу и не является основанием для предпочтительного при­менения какого-либо из них. Методы всегда как бы проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон взаимодействия педагогов и учащихся. И если все-таки говорят о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактиче­ской задачи.

Каждый метод реализуется совместно с другими методами и с их помощью. Так, репродуктивные и проблемно-поисковые методы реализуются при помощи слова, наглядности, практической дея­тельности. В свою очередь, система словесных наглядных и прак­тических методов применяется в репродуктивном или поисковом направлениях. Об этом свидетельствуют и названия методов: про­блемное изложение, эвристическая беседа, исследовательские лабораторно-практические работы, творческие упражнения, поиско­вые самостоятельные работы, самостоятельные наблюдения и т.д. Здесь уже в самих названиях методов заложена направленность их применения.

В реальном учебном процессе наиболее важным является не отне­сение методов к той или иной классификации, а глубокое знание преподавателем (мастером) их дидактической сущности, условий эф­фективного применения, владения умениями пользоваться ими для руководства познавательной и учебно-производственной деятельно­стью учащихся.

Поскольку методы обучения — это приемы и способы осуществле­ния учебного процесса, т.е. преподавания и учения, каждый метод обучения следует рассматривать с двух сторон — деятельности пре­подавателя (мастера производственного обучения) и деятельности учащихся.

Деятельность преподавателя (мастера) складывается из следую­щих основных типичных компонентов: целевая установка; определе­ние содержания и порядка деятельности учащихся (создание ориен­тировочной основы действий); собственно обучающая деятельность; руководство познавательной и учебно-производственной деятельно­стью учащихся; контроль; подведение итогов.

С понятием метод обучения тесно связано другое понятие — при­ем обучения, или методический прием. Под методическими приема­ми понимают детали метода, его элементы, составные части или от­дельные шаги в той учебной работе, которая происходит при приме­нении данного метода. В процессе обучения как методы, так и методические приемы переплетаются, сочетания их разнообразны. Один и тот же вид работы выступает то как метод, то как прием. Например, в процессе устного изложения демонстрация наглядных пособий является обычно методическим приемом наряду с такими, как подготовка учащихся к восприятию изучаемого материала, по­путная постановка вопросов к учащимся. В тех же случаях, когда наглядное пособие — основной источник знаний, демонстрация его является методом обучения.

Методы обучения общетехническим и специальным предметам во многом определяются особенностями их содержания:

многокомпонентная структура, большое разнообразие изучае­мых объектов;

значительный объем материала, связанного с формированием у учащихся умений применять знания в разнообразных условиях;

взаимосвязь (по содержанию и времени изучения) с производ­ственным обучением учащихся;

органическое сочетание фактического (прикладного) и теоре­тического материала;

значительный объем материала, требующего лабораторного ис­следования количественных и качественных зависимостей, свойств, практического изучения способов обслуживания, наладки, регулиро­вания;

необходимость оперативного приведения содержания учебного материала в соответствие с развивающейся техникой и технологией, отражение «местного» материала.

Все это необходимо учитывать, проектируя и реализуя методы обучения.

 

(2)

 

Устное изложение. В процессе изучения общетехнических и специальных предметов устное изложение учебного материала осуществляется с применением комплексного метода рассказ-объяс­ нение, сочетающего изложение учебного материала в повествова­тельной форме с подробными пояснениями, сравнениями и сопоставлениями, обоснованиями, выводами закономерностей, решением за­дач и т.д.

Из общих требований к устному изложению выделим следующие основные:

- научно-техническая достоверность содержания;

- логическая стройность и последовательность;

- доходчивость и доступность для учащихся;

- доказательность и убедительность;

- четкость и ясность главной мысли на каждом этапе;

- эмоциональность по форме и содержанию; образность;

- стимулирование внимания и активности учащихся.

Методические приемы устного изложения материала общетехни­ческих и специальных предметов включают как общедидактические приемы, характерные для любого устного изложения, так и специфи­ческие, характерные только для этих предметов. Основные из них следующие:

- широкое сочетание дедуктивных и индуктивных способов объ­яснений в связи с тем, что материал технических предметов, во-пер­вых, в значительной степени имеет нормативный характер, во-вто­рых, характерен большой вариативностью (например, при построе­нии технологических процессов, разработке монтажных схем на
основе принципиальной и т.п.);

- разнообразие видов деятельности учащихся на уроках (зари­совкой и составлением схем, графиков, таблиц, изучением иллюстра­ций в учебниках и др.); широкое сочетание слова с демонстрацией средств наглядности (детали, инструмент, образцы, эталоны и др.), показом кино-видеофильмов, проведением мини-бесед с учащимися и т.п.;

- проблемное изложение материала, имеющего «естественную» проблемность (построение технологических процессов, выбор спосо­бов обработки, экономические обоснования, диагностика неисправ­ностей, наладка оборудования и т.п.);

- широкое использование сравнений, обобщений, теоретических обоснований с тем, чтобы не оторваться от общих принципов и не свести изучение предмета только к изложению «местных» фактов и
примеров;

- осуществление тесных межпредметных связей с другими предметами и производственным обучением путем использования знаний учащихся из других предметов; единство трактовки поня­тий, сущности явлений, процессов; применение одних и тех же формулировок, терминологии, единиц измерения; объяснение тех­нико-технологических явлений на основе естественнонаучных за­конов и теорий; рациональный отбор и регламентация глубины раскрытия аналогичного материала, изучаемого в различных пред­метах.

Беседа — вопросно-ответный метод организации и руководства учебно-познавательной деятельности учащихся. Такую беседу называют эвристической. В системе методов обучения, выделяемых по характеру познавательной деятельности учащихся, это разновид­ность частично-поискового метода.

Дидактическая сущность такой беседы состоит в том, что препода­ватель путем постановки перед учащимися вопросов и совместных с ними логических рассуждений подводит учащихся к определенным выводам, составляющим сущность нового учебного материала. При этом преподаватель побуждает учащихся воспроизводить ранее по­лученные знания, наблюдения, жизненный и производственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. Коллектив­ная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, повышает внимательность и интерес учащихся, стимулирует их активную рабо­ту, обеспечивает осознанное усвоение знаний на уроке и облегчает домашнюю работу.

Однако беседа, как метод обучения, по исполнению гораздо слож­нее устного изложения. Она требует особой подготовки преподавате­ля: расчленения изучаемого материала на логически связанные час­ти, формулировки «продуктивных» вопросов, расположения их в со­ответствии с логикой учебного материала, продумывания возможных ответов учащихся и основных выводов.

Можно выделить некоторые условия применения эвристиче­ской беседы при изучении общетехнических и специальных пред­метов:

- содержание учебного материала должно быть логически строй­ным и четким;

- при изучении учебного материала должно быть уделено боль­шое внимание разбору технической и технологической докумен­тации;

проведение беседы должно проходить в сочетании с другими
методами и видами учебной работы: объяснением, работой с книгой,
самостоятельными наблюдениями учащихся и др.

По своему характеру вопросы, применяемые при проведении эв­ристической беседы, крайне разнообразны. Можно выделить следую­щие группы вопросов:

- на сравнение и сопоставление предметов, их изображений, явле­ний, процессов, фактов и т.п.;

- на обобщение и выделение существенных признаков изучаемых фактов, явлений, процессов и формулировку понятий;

- на выявление умения использовать знания в различных ситу­ациях;

- на объяснение причины — диагностические;

- на выяснение последствий действия, процесса, способа и т.п. — прогностические;

- на доказательство, приведение доводов «за» и «против»;

- на установление межпредметных связей.

При ведении беседы необходимо строго выдерживать ее логиче­ский план. Чередование вопросов и ответов должно быть таким, что бы учащиеся все время чувствовали последовательность развития темы.

Беседу следует заканчивать подведением итогов: преподаватель дает точные определения по вопросам, обсуждаемым в процессе беседы.

Работа учащихся с книгой. Педагогической наукой и прак­тикой предложен ряд методических приемов обучения учащихся работе с книгой: беглое чтение, конспектирование, выделение главного и составление плана прочитанного, разбор задач, ответы на контрольные вопросы и т.д. Однако эти приемы не полностью применимы при работе с книгой, освещающей технику и техноло­гию. Зачастую материал таких книг не имеет логической стройно­сти, позволяющей выделять главные мысли и составлять план про­читанного.

Основными приемами работы учащихся с учебниками и учебными пособиями по техническим предметам является выполнение заданий по изучению технического и технологического материала. Такие за­дания выполняются путем заполнения таблиц, которые, с одной сто­роны, являются формой предъявления задания, с другой — алгорит­мом изучения материала книги. Так, при изучении материала о тех­нике таблица включает такие графы: назначение машины, механизма, прибора; составные части; назначение частей. При изу­чении материала о технологии выполнения работы, процесса, дейст­вия и т.п. таблицы-задания содержат графы: виды и способы выпол­нения процесса; последовательность выполнения процесса; условия и нормативные данные.

Наглядные методы.

Важнейшим из органов чувств, с помощью которого человек воспринимает окружающую действительность, является зрение. Учеными установлено, что через органы зрения в мозг посту­пает от 80 до 90% информации из окружающего мира. До 80% всех рабочих операций осуществляется под зрительным контролем.

Все это определяет необходимость умелого включения в процесс восприятия средств обучения, связанных с органами зрения, прежде всего средств наглядности.

Все средства наглядности, используемые в процессе обучения общетехническим и специальным предметам, можно условно раз­делить на натуральные (инструменты, приборы, детали и узлы оборудования, образцы материалов, изделий и т.п.) и изобрази­тельные (плакаты, модели, макеты, схемы, кино-видеофильмы, слайды, кодопроекции, изображения на дисплее компьютера (мультимедиа и др).

Функции средств наглядности могут быть различными. В одних случаях они являются иллюстрацией к объяснению преподавателя, в других — средством для создания у учащихся конкретных наглядных представлений об изучаемых предметов, явлениях или событиях, ко­торые учащиеся не наблюдали. Средства наглядности могут выступать как самостоятельный источник новой информации. Чем шире эта функция средств наглядности, тем более активной должна быть работа учащихся с ними.

Используя средства наглядности в учебном процессе, нужно исхо­дить из дидактического правила о том, что использование средств наглядности не цель, а средство достижения цели. Поэтому учащихся необходимо обучать умениям рассматривать и анализировать наблю­даемое, извлекать из него необходимую информацию.

Эффективным методическим приемом повышения качества ис­пользования средств наглядности является установка на контроль. С этой целью перед самостоятельной работой с наглядными пособиями, проведением демонстрационного эксперимента, показом кино-ви­деофильма или учебного телефильма учащимся сообщаются вопро­сы, по которым будут подводиться итоги демонстрации или самостоя­тельной работы, выдаются специальные задания на опознание, выде­ление, сравнение, обоснование, которые учащиеся выполняют на ос­нове анализа увиденного.

К «активным» методам обучения с полным основанием следует отнести проблемное обучение, сущность которого заключается в столкновении учащихся с учебными, жизненными и производст­венными ситуациями и постановка их в этих ситуациях в положе­ние «первооткрывателей», «исследователей». Вопросы теории и практики проблемного обучения достаточно широко раскрыты в педагогической литературе. Остановимся только на основных пу­тях создания проблемных ситуаций при изучении специальных и общетехнических предметов. Такие ситуации, как правило, созда­ются на реальном материале этих предметов и производственного обучения:

- постановка учащихся в условия необходимости практическо­го использования знаний и умений в новых непривычных для них условиях;

- вскрытие противоречий между теоретически или принципиаль­но возможным путем решения задачи и практической неосуществи­мостью или нецелесообразностью этого способа;

- постановка учащихся перед необходимостью выбора правиль­ного решения из ряда известных им решений;

- постановка учащихся в ситуацию, когда они осознают, что имеющихся у них знаний и умений недостаточно, чтобы решить по­ставленную задачу.

Огромный вклад в активизацию учебно-познавательной деятельно­сти учащихся вносит рационально организованная внеклассная рабо­та по развитию технического творчества, широко практикуемая в профессиональных училищах и технических лицеях. Это — конкур­сы профессионального мастерства, научно-практические конферен­ции, встречи с новаторами, рационализаторами и изобретателями, видными представителями науки и техники, выставки лучших работ, работа общественно-конструкторских бюро, групп научной органи­зации труда, ученические общества рационализаторов и изобретате­лей, работа предметных и технических кружков и другие формы внеклассной работы.

 

(3)

 

Любая деятельность человека, в том числе и учебная, происходит под вли­янием целого ряда факторов, главны­ми из которых являются потребности. Потребности вызывают причи­ны поступков, которые в психологии называют мотивами. Основой, чисто человеческой потребностью является познавательная потреб­ность.

В практике учебного процесса в професссиональных учебных за­ведениях вопросам изучения и воспитания мотивации учения, к со­жалению, не уделяется должного внимания. Все усилия преподавате­лей и мастеров направлены, в основном, на совершенствование мето­дического аппарата учебного процесса, в то время как именно управление мотивационной сферой деятельности учащихся является важнейшим рычагом активизации их познавательной и учебно-про­изводственной деятельности.

Воспитание положительной мотивации учения во многом зависит от содержания обучения. Импульс к активной познавательной дея­тельности дает только тот материал, который созвучен потребностям учащихся. Поэтому, проводя урок, преподаватель должен, прежде всего, обеспечить четкое осознание учащимися, для чего и почему им нужно изучать данный раздел программы, что именно им предстоит изучить и освоить, каковы учебная задача и конечная цель предстоя­щей работы.

С точки зрения влияния на формирование положительной позна­вательной мотивации, учебный материал должен быть информаци­онно насыщенным; информационно бедный материал мотивационным эффектом не обладает.

Однако содержание обучения создает только предпосылки для по­ложительной мотивации учения. Мотивация учения формируется под влиянием всей системы педагогических воздействий, но прежде всего она воспитывается в процессе непосредственно учебной дея­тельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, уча­щийся должен начать действовать.

Одним из способов реализации такого «мотивационного аспекта» урока является эффективная организация проведения актуализации знаний и опыта учащихся: создание вводной проблемной ситуации, проведение вводной эвристической беседы, увлекательный рассказ преподавателя об истории открытия явления, закономерности, спосо­ба, которые предстоит изучать. Важно также, чтобы на этом этапе процесса обучения учащиеся четко осознали перспективу своей рабо­ты, связь ее с ранее изученным, убедились в возможности качествен­ного ее выполнения.

Очень важно постоянно развивать «умственный аппетит» учащих­ся, потребность к размышлениям, сравнениям, сопоставлениям, соб­ственным оценкам.

Значительное влияние на развитие положительных мотивов уче­ния имеет применение в ходе занятий так называемой «методики успеха». Суть ее в том, что у учащихся постоянно поддерживается вера в успех, в свои силы и возможности.

Одним из важных побудителей учащихся к учебной деятельности является оценка, отметка. Но нередко в руках неопытного педагога она становится фактором, способным надолго затормозить развитие познавательных потребностей. Поэтому оценкой как средством моти­вации следует пользоваться очень осторожно, педагогически осмот­рительно.

Систематическое применение перечисленных приемов форми­рования и развития мотивации учения приводит к тому, что моти­вация постепенно переходит в самомотивацию, когда для успешно­го учения уже не требуется значительных импульсов от преподава­теля.

Говоря о путях воспитания и развития мотивации учения, необходи­мо особо выделить влияние на учащихся личности преподавателя, мастера, их педагогического мастерства, авторитета. Положительной мотивации учения быстрее добиваются те педагоги, которые умеют раскрыть своим ученикам важность осваиваемой профессии в личном и социальном планах, умеют не только убедительно рассказать о профессии, но и показать образец выполнения работы, увлечь уча­щихся поиском нового, оригинального, привлечь к этому весь коллек­тив учащихся, создать в нем рабочий настрой, атмосферу сотрудни­чества.

 

 

Лекция 16