Особенности применения наглядности в подростковом возрасте

Учебная деятельность подростка в связи с переходом его в 6 класс подвергается значительным изменениям: - новая систе­ма обучения требует и более высокой и более организованной умственной деятельности.

При обучении в начальной школе учитель по возможности из­бегает общих и отвлеченных понятий, старается конкретизировать и иллюстрировать учебный материал, добиваясь таким путем лучшего понимания.

У ученика - подростка проявляется потребность учиться, приобретать знания, но изучать не все, а только то, что его интересует. Перед учителем возникает важная задача: развить потребность подростка к познанию до желания изучать не только то, что интересно, но и то, что нужно.

По мнению М. В. Гамезо, «в процессе учебной деятельности необходимо учитывать и те возрастные особенности, которые характеризуют познавательные процессы подростка (восприятие, мышление, память)» [Гамезо, с. 79].

Опыт показывает, что восприятие и наблюдение подростка в одних случаях может отличаться тонкостью и мно­госторонностью, а в других случаях может поражать своей по­верхностностью и случайностью, что является результатом различного отношения ученика к воспринимаемому.

В процессе восприятия подросток часто ограничивается вос­приятием только одной стороны предмета или явления. Вслед­ствие этого бывает подчас искаженное восприятие. Это происхо­дит оттого, что при восприятии учащийся не производит соот­ветствующего анализа, а воспринимает то, что является наиболее ярким, привлекательным, впечатляющим, но не характерным, важным, существенным.

Так, учитель иностранного языка на уроке показывает специальную кар­тину с целью формирования у подростков правильного образа шотландца, а ученик находится под впечатлением прочитанной книги, и на него сильное впечатление производит изображенный на картине замок, на восприятии которого он и сосредоточивается. Остальные важные детали картины оказались незамеченными.

«Наглядность и действенность — основные принципы, в соот­ветствии с которыми учитель должен организовывать восприя­тие подростка» [Крутецкий: психология подростка, с. 211].  

Но наглядность не всегда приводит к желаемым результа­там. Если, например, при усвоении какого – либо времени глагола в английском языке учащиеся шестых классов связывают воспринятый материал только с конкретным типом предложения (например, утвердительным), которые они воспринимали, то наглядность является помехой в практике, так как воспринятый материал за пределами полученного наглядного опыта (отрицательные и вопросительные типы предложений) становится бездейственным.

«В восприятии наглядного материала у подростка начинает большее место занимать мыслительный процесс» [Крутецкий: психология подростка, с. 211].         В этой связи можно говорить о развитии у него так называемого логического восприятия. Подросток уже способен устанавливать, что быва­ют случаи, когда наглядно он воспринимает предметы или их признаки как наглядно сходные (или различные), но логиче­ски, на основе рассуждений, он приходит к выводу о различии (или сходстве). Например, часто бывает, что при решении задач по геометрии ученик допускает неточность в чертеже и наглядно воспринимает углы треугольника как равные, но при рассужде­нии он принимает их за неравные и приходит к выводу об их различии. Или на чертеже угол острый, но логически он воспринимается как прямой.  

В процессе учебной деятельности с развитием логического мышления подросток начинает в большей степени осознавать воспринимаемое.

«Восприятие наглядного образа бывает полнее и многограннее, если оно сопровождается и закрепляется словом» [Там же, с. 212]. У подростка часто отсутствует четкость и ясность в восприятии. Называя части, элементы, стороны явления или предмета, ученик лучше выделяет их, осознает связь и зависимость между частями. Слово помогает и лучшему восприятию целого, созданию целостного образа, и точных наглядных представлений.

В подростковом возрасте происходят существенные изменения в мыслительной деятельности.

Основной особенностью мыслительной деятельности подростка является способность к абстрактно­му мышлению,изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. При этом «конкрет­но-образные (наглядные) компоненты мышления не регрессируют, не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть су­щественную роль в общей структуре мышления» [Крутецкий: основы…., с. 107]. Игнорирование особенностей наглядно-действенного мышления подростков приводит к торможению вычленения абстрактных существенных признаков объекта. Так, например, учащиеся 5 - 6 классов, зная существенные признаки объекта, не всегда могут выделить их в непри­вычной, измененной ситуации.  

А. 3. Редько на материале усвоения исторических понятий показал, что «подростки легче усваивают такие признаки понятий, которые можно представить наглядно» [цит. по: Крутецкий: психология подростка, с. 219].

Например, в понятии «дружба» прежде всего и легче усваивается такой признак, как преданность, в понятии «здоровье» - забота, услуги и т. д. Если же понятия по своему характеру не могут в достаточной степени опираться на наглядные пред­ставления, то в усвоении их подростки испытывают значительные трудности. То же самое отмечается и в отношении других понятий — геометрических, физических, географических, биологических.

При неправильном использовании наглядного материала (однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта) он может оказывать и отрицательное влияние - тормо­зить вычленение существенных признаков предмета или явления и фиксировать внимание учащихся на ясно выраженных, но слу­чайных, несущественных признаках. Это часто приводит к весь­ма распространенной ошибке - неправомерному сужению или расширению того или иного понятия, когда в состав понятия привносятся ярко запечатлевшиеся случайные, несущественные признаки, которые таким образом возводятся в ранг существенных.

Таким образом, подросток иногда с трудом «отрывается» от конкретности, наглядности. Первосигнальные (по терминоло­гии И. П. Павлова) раздражители могут оказывать чрезмерно большое влияние на процесс мышления, если это влияние специально не корригируется словом или предъявлением варьирую­щих наглядных образов.

Учитывая, что мышление подростка (особенно младшего под­ростка) еще в значительной степени конкретно, необходимо так строить обучение, чтобы «имела место опора мышления на наглядные представления» [Тихомирова, с. 102]. Для устранения или предупреждения имеющего место отрицательного влияния непосредственного чувственного опыта на процесс мышления необхо­димо в соответствующих случаях коррегировать наглядные впе­чатления словом или соответствующей вариацией образов.

Учитель должен  подумать, какими путями может пойти мысль учащихся в процессе формирования понятий, и принять меры против возможного замещения отвлеченных признаков наглядными. Этой цели может служить максимальное разнооб­разие наглядного опыта,демонстрация разнотипных случаев (но не просто большого количества), в которых бы варьирова­лись несущественные признаки. Формируя, например, у младших подростков понятие «остров», надо показать на карте, что остро­ва могут быть большие и малые, равнинные и гористые, раз­ных очертаний, океанические и материковые.

Выводы по I главе

В данной главе мы проанализировали различные работы по педагогике и психологии. В результате анализа мы рассмотрели основные подходы выдающихся ученых педагогов (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинский) к разработке системы принципов обучения, позволяющей педагогам эффективно выбирать форму и методы деятельности в процессе обучения. На основе положений, разработанных известными педагогами, было также выявлено, что в настоящее время названия и количество принципов обучения варьируются вследствие различных подходов к их изучению, а также наличия того факта, что все известные принципы очень часто переплетаются между собой.

Исходя из анализа, важно отметить, что принцип наглядности обучения издавна применяется как средство, облегчающее процесс восприятия материала школьниками. Большой вклад во внедрение данного принципа в процесс обучения внесли Я. А. Коменский, обосновавший принцип наглядности как основу успешности всякого обучения и К. Д. Ушинский, давший более глубокое психологическое обоснование данному принципу.

Помимо этого, в данной главе были представлены основные функции наглядности и ее виды. Было выявлено, что наглядность способствует не только лучшему усвоению теоретических знаний, но и пониманию связи научных знаний с жизнью; повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более успешным.

Говоря о видах наглядности, необходимо отметить, что различные ученые предлагают ее различные классификации и названия. Существенный вклад в данную область внесли С. П Баранов, Ю. К. Бабанский, Г. И. Щукина, Е. И. Пассов и Л. М. Фридман. На основе анализа классификации наглядности мы составили собственную классификацию средств наглядности, релевантную для обучения английскому языку.

Мы пришли к выводу о том, что каждый учитель должен уметь грамотно применять наглядные пособия, знать их классификацию и возможные приемы работы с каждым из них.

Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объем усваиваемого материала, снижает утомление, тонизирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения.