Классификация заданий при обучении аудированию с применением наглядности

Так как целью нашей выпускной квалификационной работы является разработка и апробирование системы заданий с наглядностью для аудирования, необходимо рассмотреть, что такое система и представить различные подходы к определению данного понятия.

Н. И. Гез понимает под системой упражнений «организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в аудировании» [Гез: Роль условий общения; с. 234].

И. Ф. Комков определяет систему как «взаимосвязь элементов, образующих единство. Единство заключается в особенностях элементов этой системы и в характере взаимосвязей между ними. А элементами этой системы являются типы упражнений. Таким образом, система упражнений есть закономерное сочетание типов упражнений в соответствии с этапами аудирования» [Комков, с. 244].

Система упражнений должна обеспечить:

а) подбор необходимых упражнений для формирования умения слушать;

б) определение необходимой последовательности упражнений;

в) определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех в не меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;

г) регулярность определенного материала;

д) правильная взаимосвязь на всех уровнях системы [Комков, с.96].

Поэтому для системы упражнений необходимо соотнести типы упражнений, стратегию аудирования и этапы работы с аудиоматериалом.

Для начала рассмотрим, что такое аудирование, его основные стратегии и охарактеризуем его этапы.

При обучении аудированию очень важным представляется различение коммуникативного аудирования как вида речевой деятельности и учебного аудирования.

«Учебное аудирование выступает в качестве средства обучения, слу­жит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления коммуникативных умений аудирования» [Колесникова, Долгина, с.102].

«Коммуникативное аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, нацеленный навосприятие и понимание устной речи при ее однора­зовом прослушивании» [Соловова, с.102].  В зарубежной и отечественной методике принято выделять видыкоммуникативного аудирования в зависимости от коммуникативной установки и соотнесения с экспрессивной устной речью.

В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на
то, какой должна быть широта и глубинапонимания, в англо – русском терминологическом справочнике И. А. Колесниковой и О. А. Долгиной выделяют следующие основные виды аудирования:                                                                     

-аудирование спониманием основного содержания (skim listening);

-аудирование с выборочным извлечением информации(listening for specific information);

-аудирование с полнымпониманием (listening for detailed comprehension).

Н.Д.Гальскова дает этим видам аудирования несколько иные названия соответственно:

-уровень общего / глобального понимания;

-уровень фрагментного понимания;

-уровень полного / детальногопонимания;  

-уровень критического понимания [Гальскова/2005, с. 187].

В дальнейшем в нашей работе мы будем использовать терминологию, предложенную И. А. Колесниковой и О. А Долгиной.

Аудирование с пониманием основного содержания - оз накомительное аудирование. Основной задачей этого аудирования является обработка смысловой информации аудиотекста с цельюотделить новое от известного, существенное от несущественного,закрепить в памяти наиболее важные сведения.

Н.Д.Гальскова отмечает также, что для этого вида характерно прежде всего понимание темы как смыслового ядра текста, как обобщенного концентрата всегосодержания, которое базируется на уяснении ключевых слов – смысловых опорных пунктов текста.

Аудирование с выборочным извлечением информации. Этот вид аудирования предполагает выявление необходимой информации с опусканием ненужного. Необходимой информацией могут выступатьдетали, ключевые слова, важные аргументы, примеры, конкретные данные,коими могут быть даты, географические названия, имена собственные, быстрое восприятие чисел и дат требует интенсивной тренировки, а понимание имен собственных и географических названий зависит от фона знаний, представлений о ситуации и участниках общения.

Аудирование с полным пониманием аудиотекста - детальное аудирование. Предполагает точное, полное, быстрое понимание звучащей речи, что является результатом «автоматизации операций восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования на их основе»[Колесникова, с.103].Детальное аудирование требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти.

Работу над текстом для аудирования традиционно разбивают на несколько этапов, суть которых одинакова как в отечественной, так и зарубежной методиках. Так, Дж. Хармер предлагает организовать работу над аудиотекстом по пяти стадиям:

1) до прослушивания;

2) объяснение задания;

3) непосредственное восприятие текста и выполнение задания;

4) контроль выполнения задания учителем;

5) послетекстовые задания [Harmer; How to teach English, с.189].

Н.Д. Гальскова также выделяет упражнения, подготавливающие к восприятию и сопровождающие слуховое восприятие, однако обращает особое внимание на упражнения, базирующиеся на прослушанном тексте, разбивая их на репродуктивно - продуктивного и продуктивного характера [Гальскова, с. 152-153].

Дж. Скривенер представляет структуру уроков по аудированию в виде следующей схемы [Scrivener, с. 150]:

Рис. 2

Введение                  Дотекстовая работа                  Постановка задания

(введение в тему,     (необязательна). Например,                            

обсуждение, работа   работа с раздаточным

с иллюстрациями… материалом, работа над  Прослушивание записи

                               лексикой, предугадывание Внимание!  Учащиеся дол-

и т.д.                                жны стараться понять  

                                             только то, что необходимо

                                            для выполнения конкрет-

                                            ного задания

                                 Смогли ли они выполнить задание?

                                                                                    

Проверка выполнения                                                                                          

задания (студент - студенту)         Да                               Нет

или студент – учителю                               Если не смогли выполнить   

Внимание! не задавайте                        задание – сигнал, что требуется

некачественных вопросов:                    слушать снова

вы дали задание – учащиеся

его выполнили. Теперь не

забрасывайте их 

дополнительными вопросами.    Итог: обобщите ответы,

                свяжите с заданиями после                                

                прослушивания, повторите

                пройденное и т.д.

В данной работе мы будем придерживаться наиболее общей классификации этапов работы над аудиотекстом, представленной Е.Н. Солововой [Соловова, с.135]:

1) дотекстовый этап;

2) текстовый этап;

3) послетекстовый этап.

Рассмотрим каждый этап в отдельности более подробно с указанием заданий, характерных для каждого из них.

Дотекстовый этап.

Иногда аудирование называют пассивным видом деятельности. Такая ошибка происходит из того, что аудирование немыслимо без встречной активной мыслительной деятельности. Но В. Ф. Сатинова аргументировано обосновывает, что «аудирование является активным мыслительным процессом, потому что направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно сложившейся ситуации» [Сатинова, с.104]. 

В повседневной жизни люди, как правило, слушают что-то всегда с определенной целью: получить необходимую информацию об авиарейсах, научиться пользоваться миксером, найти дорогу к театру и т.д. Другой не менее значимой характеристикой слушания в реальной ситуации является наличие представлений, догадок у слушающего о возможном содержании высказывания. Например, когда слушают интервью со знаменитым человеком, то слушающие уже, скорее всего, осведомлены о его жизни. В ситуации аудирования в классе эти условия отсутствуют, что определяет трудности при восприятии иноязычной речи на слух и часто вызывает страх перед слушанием. Поэтому важность дотекстового этапа нельзя недооценивать: упражнения до прослушивания играют важную роль в обучении аудированию. Их целью является повышение интереса учащихся к обсуждаемой теме / проблеме, снятие трудностей лингвистического и психологического плана, связанных с восприятием и пониманием аудиотекста; «мобилизация имеющегося у учащихся речевого и жизненного опыта в области затрагиваемых в тексте вопросов» [Гальскова, с. 153], снабжение определенными ориентирами для лучшего запоминания информации.

Чтобы реализовать эти цели, учащимся можно сообщить, какой тип текста им предстоит слушать; сообщить значение незнакомых слов, которые являются важными для понимания содержания и значение которых трудно понять из контекста; сообщить основную информацию о тексте одной – двумя фразами типа: «Вы сейчас прослушаете текст о …»; дать список ключевых фраз; дать установку на быстрый темп говорения и необходимость не бояться этого.

Е.А. Маслыко дотекстовый этап определяет как «предтекстовый» и отмечает, что «предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточным материалом и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение» [Маслыко, с.167].

Но не следует ни в коем случае забывать, что на предварительном этапе работы с текстом предлагаемые учащимся задания не должны раскрывать содержание аудиотекста полностью, так как в этом случае у школьников пропадет всякий интерес к нему, что, следовательно, отрицательно скажется на результатах аудирования.

Пенни Ур также говорит, что сама тема должна порождать интерес учащихся к прослушиванию текста, давать стимул на дальнейшую работу с текстом. Поэтому в выборе темы необходимо учитывать возраст и лексический запас учащихся, так как известно, что в младших классах их вокабуляр ограничен темами «The house», «The animals»» [Ur; Teaching Listen.Compr. 1984;139p, с.134].Автор обос­нованно опровергает использование скучных тем, которые не могут заинтере­совать учащихся и стимулировать их на дальнейшую работу.

Ильченко Е. А. разъясняет роль предтекстовых упражнений таким образом: «Предтекстовые упражнения помогают сфокусировать внимание учащихся на соответствующей теме, вспомнить необходимую лексику и активизировать ее. Очень важно, чтобы учащиеся на всех этапах работы понимали, что от них требуется. Особенно это важно для этапа прослушивания, поскольку нельзя прервать или уточнить, если что-то осталось непонятным» [Ильченко,с.29]. Даже если ма­териал для прослушивания содержится в учебнике и к нему есть печатная инст­рукция, все равно следует проверить, как учащиеся ее поняли, и если не все поняли, то следует дать дополнительное разъяснение.

Для того чтобы повысить эффективность в разработке предтекстовых упражнений при обучении аудированию, уместно использовать опоры и ориенти­ры, тем самым привлекая внимание учащихся к предстоящей работе с аудиотекстом. Опоры разделяются на визуальные (изобразительные) и вербальные.

Например, содержание аудиотекста заключается в том, что главный герой приглашает своих друзей посетить город, где он живет. Он знакомит дру­зей с городом, рассказывает о его достопримечательностях. В этом случае уча­щимся целесообразно дать план города для того, чтобы они смогли до прослу­шивания текста изучить его и ознакомиться с незнакомыми словами с помощью вопросов учителя. Например, How can you get to Trafalgar Square?

Вербальные опоры также могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, различных анкет, позволяющих слушающим до прослушивания текста ознакомиться с тем материалом, с каким ему предстоит работать.

Например, к аудиотексту «Путешествие» учащимся можно предложить своеобразную анкету, которую слушающие должны заполнить. Она может включать такие пункты: ты любишь путешествовать?.. На каком виде транспорта ты предпочитаешь путешествовать?.. Ты предпочитаешь путешествовать одна или в компании?.. и т.д.

Гез Н.И. справедливо отмечает, что «особую роль среди вербальных опор играют заголовки, так как они могут определить основное содержание текста или только указывать на него. Заголовки, помимо привлечения внимания учащихся к основному содержанию текста, облегчают прогнозирование событий, создают нужную направленность мысли при восприятии аудиотекста» [Гез, с. 101]. Виды упражнений с наглядностью для данного этапа будут представлены ниже в сводной таблице, поэтому ограничимся лишь их перечислением:

1. Заполнение пропусков на грамматическое явление в предложениях из текста. Этот вид работы лучше всего использовать для слабых учащихся. Можно предложить прочитать текст с пробелами, заполнить их, затем проверить правильность во время прослушивания. Само по себе задание на заполнение пропусков будет служить учащимся мотивацией для прослушивания, несмотря на их общую ознакомленность с печатным вариантом аудиотекста.

2.Заполнение подстановочных таблиц. Этот вид упражнения относится к типу упражнений с изменением формы грамматических явлений. Оно важно для формирования гибкости навыка, так как происходит усвоение всего многообразия форм, присущих единому грамматическому явлению. Целью этого упражнения является расчленение и преобразование. Важно соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой аудиотекста.

3. Трансформация предложений с целью использования грамматических трудностей. Например, при изучении простого прошедшего времени, которое будет употребляться в аудиотексте, учитель предлагает учащимся несколько предложений в простом настоящем времени и просит их трансформировать данные предложения в простое прошедшее время.

4. Подписи к картинкам. Выполнение подписи к картинке, диаграмме, части цветка, количество пассажиров на разных видах городского транспорта и прочие. Слова следует написать на картинке или заполнить таблицу. Темы могут быть следующие: части тела, дома, Этот вид работы может включать только уже пройденные лексические единицы. Т. е. такую работу следует давать на повторение.

5. Расположение в порядке возрастания / убывания. Например, при изучении темы «Животные» учитель перед прослушиванием аудиотекста предлагает учащимся ряд изображений различных животных и просит их расположить их от наименьшего по размеру к наибольшему.

6. Соотнесение / нахождение пар. Существует множество вариантов выполнения этого задания. Один из них заключается в нахождении среди предложенных слов синонимичных пар, или же в соединении слов с картинками / с транскрипцией, в соединении разбитых устойчивых выражений (например, sit + down …) и т.д.

7. Нахождение и вычеркивание лишнего слова. Ученикам предлагаются несколько строк слов, в каждой неограниченное количество (но не более 5-7). Задача учащихся: найти в строке лишнее, тематически не принадлежащее к остальным, и объяснить свой выбор.

8. Тематическая группировка слов из аудиотекста. В этом упражнении слова даются в списке или предложениях, и задачей учащихся является группировка их по микротемам.

9. Определение верности / неверности утверждений. Этот вид упражнения является одним из самых известных учащимся. Слушателям предлагается (в письменной форме) список каких- либо утверждений, основывающихся на прослушиваемом тексте. Школьники перед прослушиванием пытаются определить, какие из утверждений верны, а какие нет.

10. Упражнение на систематизацию лексики с выделением приоритетов. В этом упражнении учитель дает учащимся определенную ситуацию и просит их высказать свое мнение по этому поводу. Например, тема прослушиваемого текста «Покупки». Учитель говорит ученикам: «Представьте, что у вас появилась определенная сумма денег, которую вы должны потратить непременно сегодня. Перед вами список товаров. Выберите, что бы вы купили первым, вторым и т.д. Расположите их в порядке важности для вас, начиная с самого важного».

11. Догадка по заголовку, ключевым словам. Учитель предлагает учащимся догадаться о приблизительном содержании текста по заголовку, или по незнакомой лексике (объясненной заранее). Например, если текст называется «Air Pollution», то перечень вопросов и упражнений будет включать причины загрязнения воздуха, места в мире, где эта проблема является наиболее острой, основные пути решения в современных условиях, место этой проблемы в списке других проблем окружающей среды и т.д.

Заголовки, которые А. А. Смирнов называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов, знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли» [Смирнов, с. 229].

12. Перестановка слов в предложении с учетом логической связи. В данном виде задания учащиеся получают слова, из которых должны составить предложения, касающиеся содержания прослушиваемого текста.

13. Перестановка предложений в тексте с учетом логической связи. Из предложенийучащиеся составляют связный текст, также основанный на аудируемом тексте.

14. Подбор заглавия к тексту. Этот вид упражнения особенно хорошо подходит для начальной ступени обучения английскому языку. Учащиеся получают письменный вариант аудируемого текста и несколько вариантов заглавия к нему. Задача учеников: выбрать наиболее подходящий, максимально раскрывающий основную идею текста вариант.

15. Выбрать возможный правильный вариант ответа на вопрос. В данном упражнении учащимся предлагается тест множественного выбора. На этапе до прослушивания аудиотекста они выбирают тот вариант, который, на их взгляд, является правильным.

16. Заполнение анкеты по теме аудиотекста. Учащимся предлагается выполнить небольшой тест по изучаемой теме перед прослушиванием и выявить свои способности в чем-либо, или же знания в той или иной области. Например, при изучении темы «Мода» ученики могут прочитать самостоятельно на изучаемом языке тест «Насколько ты стильный».

17. Догадка по началу аудиотекста. Учитель дает прослушать учащимся начало всего аудиотекста, а потом просит их, опираясь на полученную информацию, предсказать, о чем пойдет речь, выдвигая свои мысли, гипотезы. Это упражнение развивает языковую догадку, слуховое восприятие и способствует повышению интереса учащихся к дальнейшему прослушиванию аудиотекста.

18. Догадка по иллюстрациям. Учитель дает определение или описывает что-либо (сообщив учащимся о природе этой вещи или явления). Используя иллюстрации, наклеенные учителем на доску, или иллюстрации, изображенные в учебнике, учащиеся предполагают, о чем может идти речь в аудиотексте, выдвигая свои гипотезы, мысли, впечатления. Этот тип упражнения очень эффективен, так как помогает решить словарный запас, развивает мышление, языковую догадку, способствует повышению интереса учащихся к дальнейшему прослушиванию текста.

19. Составление возможных словосочетаний с существительными, глаголами, наречиями, прилагательными. В данном задании с представленными учителем словами учащиеся составляют свои словосочетания.

Из всего вышесказанного следует особо подчеркнуть, что роль заданий на подготовительном этапе заключается в создании ситуации и мотива общения, в формулировке коммуникативной задачи, а также в преодолении трудностей восприятия и понимания сообщения путем использования различных опор и других облегчающих восприятие факторов.

Текстовый этап.

Перед непосредственным восприятием аудиотекста учитель должен дать учащимся установку и сформулировать коммуникативную задачу: с какой целью будет прослушиваться текст и как. Например, нужно понять основное содержание и ответить на вопросы или заполнить таблицу во время слушания и т.д.

Прослушивание одного и того же текста может быть представлено один раз или несколько раз, в зависимости от возраста учащегося, их уровня знания языка, да и содержания самого текста для прослушивания. Хотя многие методисты спорят о том, что ненатурально прослушивать один и тот же текст несколько раз, потому что «в реальной жизни мы можем прослушивать высказывания лишь единожды» [Richards, с. 242].

Если же учащиеся должны слушать аутентичный текст, то учителю необходимо, особенно на первых ступенях обучения, предложить учащимся задания на определение типа текста, основной темы, на соотношение иллюстраций с текстом, на заполнение схем, таблиц, на выбор из двух вариантов ответа на вопрос один и др.

Е.Н. Соловова и Е.А. Маслыко акцентируют также внимание на том, что этот этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков. При формировании навыков аудирования прослушиваний может быть несколько. Однако не стоит ни в коем случае забывать, что на этом этапе очень важно не потерять мотивацию, так как      «намного интереснее отвечать и работать активно, чем пассивно слушать» [Ur,P.Teaching Listening Compr.;2001/ 173p., с. 27]. Мотивацией к выполнению задания может служить и тема текста.

Текстовые упражнения.

В ходе первого прослушивания учащиеся выполняют те задания,                о которых говорилось выше. Но при формировании навыков аудирования прослушиваний может быть несколько. Новизна заданий поможет не потерять мотивацию учеников. Рассмотрим некоторые из них, исходя из аналогичного деления их на группы:

1. Закончить предложения. Е.Н. Соловова предлагает три возможных варианта этого задания:

а) есть начало предложения, а окончание пропущено;

б) пропущена середина предложения;

в) пропущено начало предложения, но есть окончание.

2. Определение последовательности событий текста / ключевых предложений из текста/ картинок. Учащимся предлагается набор картинок/ предложений. Их задача: расставить картинки / предложения в том порядке, в котором они упоминаются на кассете. В таком типе задания необходимо использовать картинки / предложения, из которых можно сложить более одного варианта ответа, иначе учащиеся справятся с заданием без прослушивания аудиотекста. Желательно также использовать не более 5-6 картинок / предложений, в противном случае выполнение и проверка задания займут много времени.

3. Ученикам предлагается ряд картинок, объединенных каким - либо общим понятием. Задача учащихся: во время прослушивания определить, о какой картинке идет речь.

4. Заполнение схем, таблиц, анкет. Например, учащиеся должны прослушать текст и заполнить таблицу с прогнозом погоды. Вместо прогноза погоды им можно предложить пропущенные личные данные о человеке, таблицу с недостающими именами, названиями продуктов питания, одежды, неполное объявление и т.д.

5. Послушать текст и проследить маршрут на карте. Описание маршрута учителю легко придумать самому; для этой цели можно использовать любой вид карт, слегка набросав себе линию(и) маршрута. Затем учитель описывает путь, добавляя комментарии о пейзаже или причины посещения определенного места. Место может быть воображаемое, но, если у учителя есть возможность применения карт с реальными местами, содержание задания наполняется реальностью и становится более интересным самим учащимся.  

6. Учащимся предлагается несколько вариантов плана какого - либо действия (события), но некоторые пункты в них различны по содержанию (или перепутаны местами). Задача учащихся: прослушать текст и выбрать вариант, соответствующий кассете.

7. Прослушать текст и вставить пропущенные слова в следующих предложениях. При этом упражнении учащиеся вставляют пропущенные слова и фразы, используя подсказки в тексте, данные до и после пробела. Задача слушателей состоит не в догадке, а в воспроизведении слов и фраз с аудиотекста, причем расстояние между пробелами должно быть таким, чтобы учащиеся успевали заполнить их при непрерывном потоке информации с аудиотекста. Пропущенными словами могут быть: а) ключевые, несущие основную информацию; б) предлоги; в) артикли; г) незнакомые слова.

8. Прослушать текст и выбрать утверждение, соответствующее содержанию аудиотекста. Этот вид упражнения является одним из самых известных учащимся на всех уровнях владения языком. В нем слушателям предлагается список каких-либо утверждений (в письменной форме). Некоторые из них соответствуют тексту на пленке, а некоторые - нет. Школьники по ходу слушания  аудиотекста помечают себе, какие из утверждений являются правдоподобными, какие нет. Преимуществом этого упражнения является то, что его выполнение можно разнообразить другими доступными способами. Учитель может попросить учащегося отвечать не письменно, а жестами: поднять карточку определенного цвета на неправдоподобных утверждениях или поднять руку или выкрикнуть правильный ответ. Такие упражнения очень эффективны для повторения учебного материала, изученного на предыдущих уроках.

9. Определение и исправление ошибок. Этот вид упражнения является сходным с предыдущим, но в этом случае вместо оценивания правдоподобности каждого отдельного утверждения учащиеся слушают более длинный текст и акцентируют свое внимание только на неправильных утверждениях. Ими могут быть ошибочные (неправильные) детали какой–нибудь хорошо знакомой слушателям истории, или же это может быть просто слово и фраза, расходящаяся по смыслу с тем, о чем упоминалось на пленке до этого момента. Чтобы немного усложнить упражнения, учитель может дать описание или рассказ, отдельные моменты которых невозможны в реальной жизни. Упрощенным вариантом такого упражнения является сопровождение аудиотекста с текстом в письменной форме, в котором все ошибки уже подчеркнуты, и задачей учащихся является лишь их исправление.

10. Узнавание употребленных в аудиотексте слов из списка предложенных. Это упражнение основывается на списке слов / фраз, которые учащиеся отмечают галочкой во время прослушивания. Суть его выполнения в том, что в этом списке даны еще слова / фразы, о которых на пленке не упоминается. Выполняя это упражнение учащиеся тренируют слуховые способности и внимание.

11. Соотнесение единицы языка с невербальными элементами (картинками) и объединение их в пары или группы. В этом случае учащиеся слушают текст избирательно, т.е. в процессе слухового восприятия находят в нем необходимую информацию и фиксируют ее письменно. Эта информация может в дальнейшем служить опорой для устных и письменных высказываний учащихся.

Если же текст предназначен для детального восприятия (т.е. учащиеся должны запомнить воспринимаемую информацию с целью дальнейшего использования в своих собственных письменных или устных высказываниях / текстах), то он может быть предложен для повторного прослушивания.

12. Нахождение с опорой на русский язык эквивалентов иноязычных фрагментов из текста. В этом упражнении учащимся предлагается список слов, употребляемых в аудиотексте, но на родном языке. Задача учащихся состоит в уловлении на слух их иноязычных эквивалентов. Одним из преимуществ выполнения этого задания является тренировка внимания и отработка умения фиксировать необходимую информацию с опусканием всего остального.

13. Картинки или фотографии людей могут быть представлены одновременно с их голосами на пленке, и задача учащихся состоит в том, чтобы соединить голос с изображением.

14. Определение тематической принадлежности текста. Характер выполнения этого упражнения следующий: учитель выписывает на доску несколько различных предполагаемых тем аудиотекста. Учащиеся во время слушания определяют ту из них, которая наиболее полно и ярко раскрывает суть прослушанной информации.

15. Каждый учащийся получает карточку со словом (слова у всех разные). Учитель зачитывает рассказ, и ученик, услышав свое слово, поднимает карточку. Это упражнение особенно хорошо при аудировании с выборочным понимаем содержания. Учащиеся учатся концентрировать свое внимание на определенном слове или фразе с опусканием всего остального.

16. Расположение географических названий на карте в соответствии с аудиотекстом.

17. Учащимся можно предложить отметить то слово в предложении, которое они услышали. Например, long – wrong: Your trip was very long. Collect – correct: Teachers usually correct my mistakes.). Аналогичным является задание на узнавание необходимого слова, но уже не на уровне предложения, а непосредственно на уровне слов (day – they; dare – their, doze – those…).

     Послетекстовый этап.

После прослушивания текста учитель сможет узнать реакцию своих учеников, так же происходит и в реальной жизни, когда мы слушаем с какой-то целью, то после этого выражаем свое отношение к этому.

Послетекстовые упражнения направлены на развитие у учащихся «умений в той или иной степени интерпретировать, комментировать, анализировать содержащуюся в аудиотексте информацию и воспроизводить ее» [Гальскова, с.155].

Этот этап условно можно разделить на два следующих один за другим подэтапа. К первому относится промежуток времени, который отводится на проверку упражнений, данных перед прослушиванием аудиотекста. Он называется контроль понимания прослушанного текста. Второй подэтап предполагает выполнение творческих заданий, направленных на развитие умений устной и письменной речи.

Когда будет проходить обсуждение правильных вариантов ответов, то учитель может воспользоваться советами Дж. Скривенера [Scrivener, с.22]:

1) разрешать учащимся вместе обсуждать ответы;

2) стремиться, чтобы учащиеся поняли выбор правильного ответа без помощи учителя;

3) но если учащиеся совершенно не могут справиться самостоятельно, то учитель должен помочь им, натолкнуть на правильную мысль.

Цель этого этапа – использовать ситуацию аудиотекста в качестве языковой / содержательной опоры для развития умений устной и письменной речи [Соловова, с. 163].

На втором подэтапе могут быть проделаны устные и письменные задания на материале аудиотекста: написание описательного абзаца, сообщения, составления диалогов, прогнозов погоды, объявлений по предложенным образцам, оформление писем, открыток. Учащиеся могут выразить свое согласие или несогласие или свое отношение к тому, что они услышали, могут дать оценку событиям, поступкам героев и т.д. «Аудиотексты часто предоставляют отличные примеры извинений, приглашений, отказов, предположений» [Richards, с. 242], что является полезным для учащихся и может быть ими использовано в дальнейшем.

Рассмотрим группы видов заданий, предлагаемых для послетекстового этапа с использованием наглядности:

1. Подбор иллюстраций к тексту. Учащимся предлагается несколько картинок / фотографий / рисунков, среди которых есть и отражающие содержание аудиотекста, и те, которые ему не соответствуют. Ученики индивидуально / в парах / небольших группах выбирают те иллюстрации, которые отражают текст.

2.Упорядочение пунктов плана в соответствии с прослушанным аудиотекстом. После прослушивания аудиотекста учитель представляет учащимся пункты плана его основного содержания. Задача учащихся состоит в том, чтобы расположить пункты в логическом порядке соответственно кассете.

3. Выбор одного, наиболее полно раскрывающего содержание заголовка из нескольких предложенных.  

4. Описание картинок, иллюстрирующих содержание прослушанного текста. Учитель предлагает одну или несколько картинок, раскрывающих содержание прослушанного текста. Задача учащихся: описать представленные картинки, используя слова / фразы из прослушанного текста.

5. Творческий проект. Самостоятельное создание наглядности учащимися. Подготовка и реализация собственных творческих проектов является заключительным этапом работы над совершенствованием умений устной и письменной речи. В нашем случае основной источник получения информации для творческого проекта – аудиозапись. В этих условиях творческим проектом может быть интервью на определенную тему с последующим обобщением и наглядным  представлением результатов, создание радиопередачи или собственного журнала о местных достопримечательностях и т.д.

Творческий проект рассчитан на продолжительное время, он может быть индивидуальным, но чаще всего он ориентирован на небольшую группу, иногда на весь класс. Проект не может жестко контролироваться учителем, т.к. является самостоятельным, открытым видом работы. Его главная роль – создание максимально благоприятных условий для раскрытия и проявления творческого потенциала, координирование работы, помощь в преодолении трудностей, которые могут возникнуть в ходе его выполнения.

6. Заполнение таблиц / схем/ карт/ в соответствии с прослушанным текстом. После прослушивания текста учащимся предлагаются бланки с пропущенными словами или данными. Опираясь на лексику из аудиотекста, ученики самостоятельно заполняют пропуски. Например, при изучении темы «Внешность» учащимся можно предложить заполнить таблицу данными о себе; при изучении темы «Путешествия» - заполнить карту географическими названиями своего города.

Подведем итоги в таблице, представляющей взаимосвязь стратегии и этапов аудирования, а также различных видов наглядности для каждого из них:

 

Таблица 4

Взаимосвязь стратегии аудирования, его этапов и видов наглядности

Этап аудирования / Стратегия	С пониманием основного содержания
1	2
До прослушивания	1. Тематическая группировка слов из аудиотекста. Наглядность: схематическая. 2. Догадка по заголовку / ключевым словам. Наглядность: вербальная. 3. Подбор заглавия к тексту. Наглядность: вербальная 4. Выбор возможного правильного варианта ответа на вопрос. Наглядность: схематическая. 5. Догадка по началу аудиотекста. Наглядность: звуковая. 6. Догадка по иллюстрациям. Наглядность: иллюстративная. 7. Составление возможных словосочетаний с существительными, глаголами, наречиями. Наглядность: схематическая.
Во время прослушивания	1. Соединение фотографий людей с их голосами на пленке. Наглядность: иллюстративная. 2. Определение тематической принадлежности текста. Наглядность: вербальная.
После прослушивания	1. Выбор одного, наиболее полно раскрывающего содержание заголовка из нескольких предложенных.  Наглядность: вербальная.
	С выборочным извлечением информации
До прослушивания	1. Заполнение пропусков на грамматическое явление в предложениях из текста. Наглядность: вербальная. 2. Заполнение подстановочных таблиц. Наглядность: схематическая. 3. Соотнесение / нахождение пар. Наглядность: иллюстративная. 4. Заполнение анкеты по теме аудиотекста. Наглядность: схематическая.
Во время прослушивания	1. Заполнение таблиц /схем / карт. Наглядность: