Юридическое образование в Античности

Основное начало идеи и воззрения на образование, обучение, воспитание, а также взгляды на юридическое образование, его место и роль в общественном и государственном развитии берут в Древней

Греции — стране античного мира, объединяющей множество рабовладельческих городов-государств-полисов. Истории образования в Древней Греции посвящены многочисленные исследования отечественных^{[10] [11]} и зарубежных" ученых.

Сразу следует обратить внимание на то, что термин «высшее образование» (и тем более — "высшее юридическое образование") применительно к эпохе поздней античности неохотно используется как в истории Древнего мира, так и в истории педагогики и развития общественной и правовой мысли, видимо, из-за устоявшихся представлений о том, что "в современном понимании высшее образование появилось только в эпоху Средневековья".^[12] В своем исследовании мы будем исходить из того, что в древние века под высшим (в том числе, юридическим) образованием подразумеваем высшую (специальную) ступень образования, существовавшую в том или ином обществе (в Древней Греции, Римской Империи и др.).

Отдельно следует сказать о развитии педагогики как одной из основ становления системы высшего юридического образования в древние века. Обсуждая педагогику в контексте междисциплинарной рефлексии, следует представить и наше понимание такого пласта проблемы как «педагогика и культура», выделив специально такие структуры, как педагогика как компонент духовной культуры общества и влияние различных составляющих массовой культуры на процесс воспитания и образования.

На сегодня очевидно, что педагогика как наука и область духовно-практической деятельности решает важнейшую задачу подготовки молодого поколения к дальнейшейсамореализации — как социальной, так и профессиональной, однако, в контексте обозначенной в заглавии данного раздела проблемы важно понимание того, что, с одной стороны, она решает эту основную задачу не изолированно, а в конкретных общественных условиях, к которым относятся, в частности, декларируемые в том или ином государстве глобальные идеи, ценностные ориентации, социальные условия жизни людей и т. п., а с другой — того, что на воспитание и образование молодежи наряду с вузовским (или школьным) образовательным пространством оказывают влияние выражающие в том или ином виде эти ценности идеалы, составляющие «надстройки» общества. К ним относятся средства массовой информации (кино, газеты, телевидение, театр, реклама и т. п.), литература, живопись, архитектура, скульптура, музыка и многое другое. Все эти компоненты «представляют собой систему взаимосвязанных элементов, и эта взаимосвязь проявляется в том, что каждый элемент оказывает влияние на другие, а вместе они представляют некое целое»95 . Однажды возникнув, каждый из этих элементов может быть рассмотрен как отдельная и самостоятельная система, обладающая внутренними механизмами саморазвитияи влияющая на окружающую жизнь.

Так сложилось, что сегодня педагогика (и педагогика высшей школы в частности) находится в значительной степени в противостоянии со многими компонентами масс-культуры. Очевидной причиной стали те серьезные изменения в общественной жизни, которые произошли в России за последние полтора десятилетия и повлекли за собой резкую смену ценностей, а иногда потерю традиционных «советских» ценностей и образование на их месте некоего вакуума. Однако масс-культура успела резко и быстро перестроиться, заполнив экраны и страницы газет откровенной демонстрацией насилия, грабежей, убийств, культа грубой силы, наживы, пренебрежения интересами окружающих в угоду своим собственным, а педагогика пока еще не смогла адаптироваться ко всем происшедшим изменениям и сегодня ее слово зачастую воспринимается как «глас вопиющего в пустыне», зовущий к критическому осмыслению происходящего вокруг, к возвращению к идеалам добра, правды и справедливости.

В педагогическом знании сегодня такой инструмент как количественное оценочное соотношение отсутствует, и потому в процессе осознания критически осмысливающим субъектом той или иной проблемы порой бывает очень трудно осуществить «взвешивание» и понять, что преобладает: отрицательное или положительное. Отсутствие рационально-логических возможностей факторного анализа в педагогике обусловливает проникновение в этот процесс интуиции, а также определяет решающую роль эксперимента в подтверждении или опровержении результата критического осмысления.

К числу процедур критического осмысления, о которых мы начали вести речь,наряду с обсужденным только что факторным анализом относится и выведение следствий из того или иного утверждения, защищаемого автором предполагаемого к внедрению проекта. Логически корректное (в этом обязательно должен быть уверен субъект критического осмысления) выведение следствий того или иного утверждения позволяет на определенном этапе (через несколько последовательных шагов) прийти к значимому и наглядно осязаемому результату, который может, например, заключаться в следующем:

· а) наблюдается явное несоответствие полученного следствия с чем-либо общепризнанным;

· б) обнаруживаются явная отрицательная (разрушающая) или положительная (продуктивная, созидающая) доминанты образовательно-воспитательного процесса;

· в) фиксируется та или иная степень несоответствия выведенного следствия с чем-либо общепризнанным, что предполагает ту или иную степень коррекции, пересмотра или переосмысления исходного положения, из которого получено это следствие.

Если отвлечься от проблемы сравнения отрицательного и положительного, выявленного в ходе исследования объекта, процесса и внешних педагогических воздействий, то на первый план выходит вроде бы абсолютно естественная, но часто упускаемая из виду в практике мысль: любая инновация, любой метод, подход или прием содержат как созидательную положительную, так и деструктивную, отрицательную составляющую — например, формируя то или иное значимое качество у студента, тот или иной подход может очень сильно перегружать деятельность преподавателя; возможна и обратная ситуация, когда прием, облегчающий работу преподавателя, может не оказывать никакого положительного влияния на характер деятельности студента.Все это обусловливает необходимость специально вести речь о толерантности в процессе критического осмысления объектов и процессов педагогической действительности — под этим мы будем понимать проявление исследователем той или иной формы согласия с оппонентом, а, говоря более конкретно, ряд тезисов:

· а) практически никогда нет смысла полностью отвергать тот или иной подход, предлагаемый оппонентом, — в нем всегда можно найти какую-нибудь положительную составляющую или (в худшемслучае) обозначить пути ее нахождения;

· б) любой на первый взгляд «абсолютно положительный» подход реально таковым не является и содержит некоторую отрицательную составляющую — и потому всегда следует узнать у автора или попытаться определить самостоятельно специальные условия, при которых его подход целесообразно использовать;

· в) любой перекос в оценке — ив сторону положительного, и в сторону отрицательного — редко бывает продуктивен; наиболее отвечающим современному стилю научного и практического мышления является в той или иной мере «взвешенная», «равновесная» точка зрения, рассматривающая полярные или существенно различающиеся конструкты в логике взаимодополнительности, сосуществования.

Все, о чем шла речь выше, по большей части относится к подразделению, выражаемому терминами «рефлексия содержания», «рефлексия результата», — теперь естественно обратиться к «рефлексии метода». В качестве примера рассмотрим два теоретических метода — анализ и синтез. В этом случае один из вариантов критического осмысления может быть связан с выявлением, например, того, продуктивно ли расчленение какого-либо формируемого качества личности или педагогического процесса на части, элементы и последующее поэлементное рассмотрение или, наоборот, определение того, возможно ли и продуктивно ли соединение тех или иных элементов в некое целое.Например, в одной недавно вышедшей книге находим следующие четыре компонента профессиональной компетентности преподавателя вуза: концептуальная подготовка, психолого-педагогическая, техника педагогического общения, интегративные качества личности.

Нерядоположность (отношение к совершенно разным «этажам» педагогического знания) выделенных конструктов очевидна, как и сильно выраженная их пересекаемость, техника педагогического общения является составной частью психолого-педагогической подготовки и представлять ее в один ряд с тремя остальными компонентами нет смысла.Осмысление анализа как метода, конечно, не ограничивается тем, что только что было представлено — например, при использовании его на уровне выявления причины того или иного характера протекания исследуемого педагогического явления присутствие какого-либо воздействия на исследуемый объект в одном случае, вызвавшее те или иные фиксируемые его изменения, и отсутствие его в остальных случаях, когда указанное выше изменение также отсутствовало, позволяет утверждать, что именно это воздействие стало причиной возникших изменений. Однако это можно утверждать, лишь если исследователь абсолютно уверен, что кроме обсуждаемого воздействия абсолютно ничего в рассматриваемой ситуации по сравнению с теми случаями, когда воздействия не было, не изменилось.

Государственность в Древней Греции возникла в начале I тыс. до н.э. в форме самостоятельных и независимых полисов — отдельных городов-государств. Следствием перехода от первобытнообщинного строя к раннеклассовому обществу и политической форме организации общественной жизни стала неизбежная классовая дифференциация населения, вызвавшая, в свою очередь, обострение противоречий и борьбы между разными социальными слоями — родовой знатью и обнищавшими общинниками, свободными и рабами.

В Древней Греции и эллинистических государствах в II в. до н.э. сложилась трехступенчатая система образования и держалась до конца античности.

· • Первая ступень — обучение письму, чтению, счету.

· • Вторая ступень — грамматическая школа. Чтение классических писателей (поэтов, ораторов, историков) с объяснениями из всех областей знаний. К 16 годам обучение в школе заканчивалось.

· • Третья ступень — риторская школа. Практическое овладение искусством письменного и устного слова (ораторским искусством). Также изучались элементы права (поскольку целью была карьера судебного оратора) и философии (логика и этика). С высшим гуманитарным образованием риторской школы сосуществовало и конкурировало специальное высшее образование. Философская школа претендовала на статус альтернативного высшего гуманитарного образования.^{[13] [14]}

В этих условиях в древнегреческих полисах происходила борьба за политическую и общественную власть, за учреждение одной из форм правления — аристократии (власти старой или новой знати, "лучших"), олигархии (власти богатых и имущих), или демократии (власти народа, т.е. всех взрослых свободных уроженцев полиса). Эта борьба социальных слоев нашла свое отражение в борьбе различных течений политической, общественной и правовой мысли.” В истории древнегреческой политико-правовой мысли выделяются три периода:

· • Ранний период (IX-VI вв. до н.э.) связан со временем возникновения древнегреческой государственности. В этот период наблюдается заметная рационализация политико-правовых представлений (Гомер, Гесиод и «мудрецы») и формируется фундаментальный общественно-правовой философский подход к проблемам государства и права (Пифагор и пифагорейцы, Гераклит).

· • Второй период (V— первая половина IV в. до н.э.) — время расцвета древнегреческой философской и политико-правовой мысли, нашедшего свое выражение в учениях Демокрита, софистов, Сократа, Платона и Аристотеля.

· • Третий период (вторая половина IV-I1 в. до н.э.) — период эллинизма, время начавшегося упадка древнегреческой государственности, подпадения греческих полисов под власть сперва Македонии, а затем и Рима. Воззрения этого периода представлены в учениях Эпикура, стоиков и Полибия.

Понимание общественно-правовых взглядов, идей и течений этих трех важных для истории Древней Греции исторических периодов важно для нашего исследования, поскольку изучение и понимание идей и воззрений на образование, высшее образование и высшее юридическое образование, как нам представляется, невозможно без учета общественно-правовой среды и политических и исторических условий, в которых данные идеи и воззрения формировались и развивались. Остановимся на этих периодах более подробно.

В Древней Греции складывается ряд факторов, обусловливающих развитие педагогики и образования, а также рационализма, обретение им статуса особого типа познания.

Во-первых, это специфические природные условия, не благоприятствующие формированию цивилизации аграрного типа. В Древней Греции развиваются коммерция и ремесленное производство, которые требуют определенных навыков, умений, знаний и, конечно, уровня образования. Это предопределило развитие древнегреческого образования и школ, обучение и формирование педагогов как социального класса, необходимого для подготовки и формирования классов ремесленников и торговцев. Сословия торговцев и ремесленников представляли в Древней Греции серьезную экономическую и политическую силу^ которая развивалась и завоевывала авторитет в обществе и государстве."

Во-вторых, это наличие демократических начал социальной организации, которые реализуются в институте полиса и создают условия творческой свободы и индивидуальной инициативы. Индивидуализм колебал общественные устои и делал необходимым постоянное общественное развитие, для чего необходимы были знания и навыки ,которые могло дать только образование (уровни образования).

В-третьих, развитие древнегреческого рационализма в той или иной мере было инициировано причинами религиозного характера. Религиозная культура древних греков отличалась, условно говоря, своим «либерализмом»: древнегреческие боги, по сути, были идеализированными людьми; греки не имели священных книг — плодов божественного откровения; не имели строго фиксированной догматики; жрецы не играли существенной роли в жизни полиса. Отсутствие жестких религиозных догм делало интеллектуальную мысль и образование Древней Греции свободно развивающимися, в отличие от Древнего Востока, где догмы образовывали устойчивую противодействующую силу, регулирующую уровень и направления развития образования в обществе.

В-четвертых, древнегреческая мифология несла на себе отпечаток демократической ментальности, она являла собой образец высокохудожественного авторского творчества, специфической ее особенностью были попытки причинно-следственного объяснения событий, а также наличие

обобщающих сентенций, художественных метафор, которые можно рас- сматривать как прообразы философско-научных понятий.

В истории Греции особое значение имели два полиса — Афины и Спарта. В каждом из них сложились особые системы воспитания, обучения и образования, своеобразие которых было обусловлено, с одной стороны, закономерностями рабовладельческого строя вообще и, с другой — особенностями развития данной страны. Именно с возникновением системы полисов (VI-IV вв. до н. э.) воспитание, обучение и образование заняли особое место в обществе, а государство взяло на себя расходы по обучению и образованию граждан.

Среди государств-полисов Эллады особо выделялись республиканские Афины и авторитарная Спарта. Эти государства не только представляли различные политические системы, но и во многом олицетворяли противоположные принципы воспитания и обучения. Остановимся на них более подробно.

Спарта. По словам древнегреческого мыслителя Аристотеля, воспитание спартиатов — полноправных граждан Лакедемона — передавало по преимуществу цель подготовить члена военной общины. По утверждению римского историка Плутарха, новорожденных осматривали старейшины (эфоры). Судьба болезненных младенцев неясна. До семи лет спар- тиаты воспитывались в семье. Затем наступало время, когда полис брал на

себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Сроки такого воспитания были весьма продолжительны и делились на три этапа.

Ступени обучения в Спарте:

Таблица 1.

Важной отличительной чертой воспитания и образования в Спарте была его жесткая регламентация со стороны государства. Главными направлениями в спартанской системе были физическое и нравственно-патриотическое воспитание, цель которых состояла в подготовке воинов и полном подчинении личности интересам социальной группы. Интеллектуальная подготовка спартанцев ограничивалась умением читать и писать, знанием нескольких военных и религиозных песен, а также некоторыми сведениями о традициях Спарты, ее истории,религии и обрядах.

До 7 лет ребёнок оставался в доме родителей под надзором женщин. С 7 лет его отдавали на попечение воспитателя-яедояолш в пециальный военный лагерь. Педоном собирал детей в различные группы, объединявшиеся в классы. Во главе каждой группы и класса стояли старшины, которые выбирались из самых старших мальчиков. Эти старшины руководили играми и гимнастическими упражнениями под надзором педонома с его помощниками, вооружёнными розгами.

Под началом педонома ребенок приобретал навыки чтения и письма, но основное внимание отводилось физической подготовке и закалке. Ребенок подвергался всевозможным ограничениям, его приучали к немногословию, скудности быта и одежды, и подвергали физическим наказаниям, приучая терпеть всевозможные лишения, «закаляя дух и тело». Затем в течение 5 лет: с 13 до 18 лет юноши находились в государственных лагерях, постоянно упражнялись физически.

Мальчиков 14-летнего возраста посвящали в эйрены — члены общины, получавшие определенные гражданские права. Во время инициации подростка подвергали болезненным испытаниям, в частности публичной порке, которую следовало выдержать без стонов и слез. Кроме повседневных упражнений для приучения мальчиков переносить боль было введено испытание посредством сечения бичом, ежегодно повторяющееся перед алтарём Артемиды Орфийской. Юноши избивались до крови, но под страхом позора не смели просить пощады. Проявивший наибольшую твёрдость духа провозглашался «победителем при алтаре». Случались примеры, что жертвы испускали дух под ударами. Эйрены являлись помощниками педономов в физической и военной муштре остальных подростков. В течение года эйрены проходили испытания в военных отрядах спартиатов.^{[22] [23]} На этом этапе к обучению и физической подготовке добавлялись эстетические дисциплины: музицирование, пение.

По достижении 18 лет юноша в Спарте становился полноправным гражданином и на два года отправлялся на военную службу на границу. Во время несения службы военное обучение продолжалось и состояло в военных играх. К 20 годам эйрен получал возможность пользоваться полным воинским вооружением, но еще на протяжении 10 лет проходил полную военную подготовку, чтоб получить статус члена военной общины.

Афины. Иначе, чем в Спарте, строилось воспитание и обучение в Афинах. Идеал афинского воспитания и образования сводился к многозначному понятию — совокупности добродетелей. Под этим термином подразумевалось всестороннее формирование личности, прежде всего, с развитыми интеллектом и культурой тела. Считалось, что стремиться к достижению подобного идеала был вправе лишь свободный и имущий гражданин Афин.

Принцип соревнования (агонистики) пронизывал практику воспитания и обучения афинян. Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. Сыновья свободных афинян обычно получали домашнее воспитание до семи лет. Затем за мальчиками из состоятельных семей присматривал особый раб-педагог. "Воспитателем часто оказывался самый никудышный в хозяйстве раб. Так что нередко педагог был носителем далеко не лучших свойств, которые

зачастую усваивал и его подопечный".^{[19] [19] [26] [19]} На этом этапе расхождения в воспитании ребенка в Спарте и в Афинах малосущественны.

Высшая школа ритора. В IV в. до н. в Афинах возникает и высшее образование, предполагавшее получение фундаментального гуманитарного знания. Знаменитый ритор Сократ за плату обучал желающих искусству красноречия, логике и истории философии/

Менее скромными были содержание и задачи женского образования и воспитания Афинская традиция предусматривала для девочек и девушек вплоть до замужества исключительно домашнее воспитание. В семье они получали элементарные навыки чтения и письма, музы- кальную подготовку.

Ступени обучения Афинах:

Таблица 2.

Воспитание афинянина, по примеру воспитания в Спарте, строилось с целью подготовить хорошего воина, но в отличие от Спарты, эстетическому воспитанию афинянина как личности, как члена общества, уделялось большее внимание, наравне с физической подготовкой. Итак, в Спарте обучение детей было совсем другим. Чтобы воспитать настоящего воина и мать воина, детей тренировали и закаляли физически. Мальчики и девочки соревновались между собой. Мальчики с 7 до 20 лет воспитывались в специальных лагерях, где в ущерб умственному и художественному образованию, всё своё время отдавали закаливанию и военной подготовке.