Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире

Подобно коперниканской логике, которая в ХVI в. вступила в противоречие с системой Птоломея, наука и общество в ХХ в. столкнулись с реальностью смены парадигмы в исследовательской практике со «взрослоцентризма» на «детоцентризм». Необходимость разработки нового поворота в системе знания и нового предмета обусловлена, как правило, возникновением парадоксов, которые связаны либо с накоплением новых фактов, не укладывающихся в рамки теории, либо с возникновением кардинальных внутренних противоречий внутри самой науки. Такими парадоксами – противоречиями в изучении ребенка – являются, на наш взгляд, следующие.

Демократизация детской жизни, юридические свободы, зафиксированные в международных, государственных и других документах, и ограничение (особенно в больших городах) пространства детской жизнедеятельности, фактическое лишение неотъемлемого права ребенка на игру, прежде всего, традиционную для всех культур – игру со сверстниками [4,с.43], [27,с.12].

Ценность детей и брака, формирование родительских установок и особой эмоциональной связи с ребенком, жизнь семьи «ради детей» - резкое снижение рождаемости, осознанное безбрачие: «ценность детей становится самостоятельным фактором, мотивирующим ограничение рождаемости, - таков парадокс нашего времени» [8,с.29].

Повышение в последнее десятилетие уровня жизни ребенка (рост потребления товаров и услуг, повышение жизненного комфорта, механизация быта, количество и качество детской индустрии развлечений – книг, фильмов, игрушек для детей и пр.) – и снижение качества жизни (субъективной удовлетворенности ребенка условиями его бытия, его психоэмоциональное благополучие, оптимизм).

В России последние обстоятельства выражены особенно резко – в виде тревоги, апатии, пессимизма, прежде всего как проявления нравственно-духовного неблагополучия [12,с.53],[14,с.32],[26,с.75].

Инфантицид как детоотвержение, детоубийство в формах отказа от здоровых детей, миллионов обортов, социального сиротства, детской беспризорности – растущая адаптация (усыновление/ удочерение) чужих детей, включая детей [29,с.22],[28,с.41].

Эти и другие парадоксы в сфере детства, включая экономические, юридические, политические и социальные причины, имеют очень существенный психологический компонент и являются сигналами к переосмыслению самого предмета научного изучения ребёнка, как в психологии, так и в смежных с ней науках.

Необходимость междисциплинарного синтеза проблемы детства как особой психосоциокультурной категории, с помощью которой возможно создание целостной картины представлений о закономерностях становления личности ребенка в обществе, высказана уже многими видными учеными: Р. Заззо, С. Московичи, А.В. Петровским, Д.И. Фельдштейном, Р. Харе, Д.Б. Элькониным и другими. Такое понимание детства, не вмещающегося в узкие рамки лабораторной экспериментатики, приводит к увеличению потока исследований по экологической психологии развития ребенка [6], социально-гинетической психологии [41], по этнографии детства [7], социологии детства [39,с.50], экологии детства [49,с.33] в соответствии с духом времени, - вертуальной психологии детства [32,с.62].

Как подчеркивал В.В.Давыдов, для психологии «необходимо определить объективно возникающие общественные задачи, оказывающие влияние на общее психическое развитие детей, а это, в свою очередь, предполагает изучение социально - психологических особенностей современной системы «ребенок-общество», разработку проблем истории детства» (курсив мой.-В.А.) [13,с.59-60].

Между тем, в отечественной истории исследований детства с конца XIX в. (в рамках изучения игровых групповых форм и детского фольклора), а затем с 20-30-х гг. ХХ в. (в рамках исследования функционирования детских рабочих коллективов, группового взаимодействия детей и пр.) обнаруживаются три периода пристального интереса к детской социальной жизни, каждый из которых высвечивает какую-то свою особую реальность и свою феноменологию личности ребенка в социуме. В первый период, связанный с именами Е.А. Аркина, А.С. Залужного, Е.А. Покровского, Г.А. Фортунатова, проблема детской групповой жизни, детского коллектива впервые была поставлена в отечественной психологии. Во второй период (60-е гг.) благодаря работам Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой, Г.П. Щедровицкого были, во-первых, показаны роль и место игры как ведущей деятельности в формировании психики ребенка; во-вторых – выделена и проанализирована «технология» игры как своего рода социологической модели одной из форм общественных отношений. И, наконец, в третий период (70-80-е гг.), были раскрыты применительно к ребенку возможности метода социометрии, определена роль эмоциональных предпочтений в межличностных отношениях детей (Я.Л. Коломенский, Т.А. Репина и другие).

Эти три периода подготовили возможность перехода к новому этапу разработки проблем детской социальности как генезиса отношений ребенка в мире, к построению новой предметной области социальной психологии детства, рассматривающей современное детство как результат социогенеза взаимоотношений детей и взрослых; ее предметом и выступают отношения, опосредствованные совместной деятельностью ребенка с миром, другими людьми (взрослыми и сверстниками), а также закономерности порождения этих отношений, их функционирования в конкретно – исторической социальной ситуации развития [1,с.2].

Такое понимание предмета социальной психологии детства выдвигает на передний план рассмотрение и анализ взаимосвязей системообразующих категорий и понятий: «отношение», «совместная деятельность», «детская субкультура», «социогенез», «социальная ситуация развития», «детская картина мира» и пр., важнейшим из которых является понятие «отношение». Отечественная психология активно оперировала этим понятием в различных исследованиях и весьма разнообразных контекстах: Л.С. Выготский выдвинул идею интериоризации отношений как обязательного момента развития личности ребенка [10,с.3]; для С.Л. Рубинштейна отношение у ребенка к другому является гинетически более ранней формой, нежели отношение к себе [40,с. 65]; А.В.Петровский вводит отношения в социально- психологический контекст, это – многоуровневая система межличностных связей [45]; для В.Н. Мясищева отношение – система индивидуальных избирательных связей личности с различными сторонами объективной действительности [26,с.16]; у А.Н. Леонтьева отношение – смысловая сфера сознания, направленность личности [25]. Все же четкого определения понятия «отношение» так и не было выработано, на это не однократно указывали Л.И. Божович, признавая важность его включения в изучение личности ребенка [5,с.31].

Категория «безусловно», представляет собой наиболее приемлемую для разработки нового предмета – целостную в системном плане и индивидуализированную категорию, вбирающую в себя как социальное качество связей личности с другими людьми, так и субъективные предпочтения и установки по поводу явлений, событий, ценностей мира. Важнейшей формой существования отношений является психологическое пространство, т.е. протяженность, структурность, место их осуществления.

В контексте пространства жизнедеятельности мы выделяем и экспериментально анализируем следующие плоскости отношений ребенка. В горизонтальной плоскости отношения осуществляются «на равных» и к относительно равным субъектам – это сверстники (дети в пределах собственной возрастной категории, определяемой ребенком; при этом паспортный возраст может не иметь принципиального значения) [7,с.47], [34]. Наклонная плоскость отношений представлена взрослыми, теми, кого ребенок причисляет к таковым, или взрослыми «вообще»[24], [27]. Это могут быть дети и постарше, и даже ровесники ребенка, имеющий признанный в обществе более высокий статус, например, в традиционных культурах – дети, прошедшие инициацию [22,с.43]. Вертикальная плоскость представляет собой наименее изученный и наиболее сокрытый для исследователя тайный пласт духовных отношений (ребенок – творец), определяющий независимо от религиозной принадлежности семьи становление категории совести в сознании ребенка и задающих моральное пространство представлений о добре и зле [20], [42], [35]. Панорамная плоскость отношений представлена окружающей ребенка средой, меняющейся с возрастом (от размеров вытянутой руки в младенчестве до космических расстояний в юности) и обусловленной историко-культурными представлениями (сформированной картиной мира), а также региональными особенностями местности, географическим ландшафтом и пр.[23], [49]. Кроме этих сформированных исторически, психологически открытых отношений, с середины ХХ в. появилась новая реальность – замкнутое, ограниченное пространство отношений с миром, которое имеет, например, тяжело больной ребенок, отрезанный от всего мира виртуальной плоскостью теле-видио- или компьютерного экрана, это экранная плоскость отношений с информационной средой [32,с.3], [33,с.27], [36,с.70].

Другой важнейшей формой онтологии отношений является время. Отношения, переживаемые ребенком, рассматриваются нами в трех временных формах: прошлого, настоящего и будущего. Таким образом, отношения в детстве представляют собой многомерно - иерархическую систему связей ребенка с миром, развивающуюся во времени и пространстве.

Отношения имеют собственную модальность выражения – эмоционально- ценностный аспект, выступающий в стремлении к гуманизации связей личностей с миром, т.е. гуманных отношений, являющихся, с одной стороны, условием полноценного гармоничного развития ребенка в мире, а с другой стороны, критерием его личностного развития. Гуманные отношения это такие, которые приобретают для ребенка статус безусловных личных ценностей и порождают стремление к защите, содействию, помощи. Они выступают в современных условиях как необходимый оптиум максимальных личностных условий человека, его доминирующий нравственный императив[42,с.6].

Постановка проблемы происхождения и развития гуманных отношений в детстве направлена на раскрытие природы ребенка как социально-гинетического существа. Психологическое наполнение этой характеристики – выполнение становления в сознании и поведении ребенка ценности окружающего мира и в нем, прежде всего, ценности другого человека, присваиваемой ребенком в той или иной конкретной социальной ситуации его развития.

В центре внимания социальной психологии детства находятся социальные группы, в которые включен ребенок или с которыми он себя отождествляет. Это, прежде всего семья и школьный класс, а также детские игровые сообщества и своеобразные «вертуальные» группы, которые ребенок подбирает сам в соответствии со своим желанием, возникающим у него в тех или иных жизненных обстоятельствах, макросоциальные группы (региона, населенного пункта, страны), с которыми ребенок себя идентифицирует. Социально - психологическая специфика развития отношений ребенка состоит в том, что он изначально выступает как представитель одновременно двух больших социальных общностей – мира взрослых и мира детей, каждый из которых оказывает мощное влияние на его личностное становление, а сочетание этих воздействий уникальную социальную ситуацию развития детства на каждом этапе его исторического и индивидуального бытия.

Системообразующим основанием для исследования генезиса отношений ребенка к окружающему миру, к другим людям, взрослым и сверстникам и к себе самому является совместная деятельность, которая представляет собой центральный момент всего исследования и опосредствующий фактор порождения и развития системы отношений ребенка. Деятельностное опосредствование являет собой тот методологический узел, который связывает и взаимодополняет в социальной психологии детства важнейшие области психологической науки – общепсихологическое понимание человека с социально-психологическим и генетическим подходом.

В социальной психологии детства социогенетическое исследование отношений ребенка осуществляется в двух направлениях; это изучение эволюции, во-первых, семейных отношений как иерархических связей и, во-вторых, отношений равных партнеров в детском сообществе. Историко-культурный анализ показал, что эволюция нуклеарной семьи в России осуществляется в направлении изменения семейных ценностных ориентаций взрослых и статуса ребенка: от полного подчинения воле родителей – к отношениям паритетности и «детоцентризму». При этом социогенез семьи и детского сообщества в культурно - историческом пространстве представляет собой «ключ к высшему поведению» (Л.С. Выготский), открывая новые горизонты психологического исследования онтогенеза.

Детское сообщество, как показывают историко-культурные исследования, является самым первым и наиболее древним институтом социализации ребенка, поскольку первые детские объединения возникали уже в эпоху первобытности в связи с половозрастным разделением общества и предшествовали моногамной семье. Они обладали своим особым статусом, своим специфическим местом в половозрастной социально- иерархической системе. Возникновение детской субкультуры как целостного историко-культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность [4], [22], [23], [31].

На основе регламентированных взрослыми форм деятельности (трудовой, учебной и др.) возникла детская группа – сообщество сверстников, объединенных совместной деятельностью и сопереживанием общих ценностей. Игра как нерегламентированная взрослыми совместная деятельность становится способом преодоления того разрыва межпоколенной связи взрослых и детей, который образовался в обществе на определенном этапе социогенеза в силу выделения и обособления мира детства из мира взрослости. Дети при этом как бы выталкивались из сферы материального производства, выпадали из взрослого сообщества и предоставлялись сами себе. Тогда и возникли детские коллективы, где дети играли и где происходило усвоение общих смыслов и мотивов человеческой деятельности, воспроизведение социальных отношений, религиозных представлений, обрядов и ритуалов.

Через игру дети в опосредствованной форме включаются в жизнь взрослых, удовлетворяя и собственную потребность в причастности к происходящему, что является не просто моделированием смыслового поля деятельности, а свободным обращением с его содержанием [3,с.43], [34,с.79], [43,с.6].

Каждый из социальных институтов (семья и группа сверстников) представляет собой альтернативный референтный источник [4,с.55], благодаря которому осуществляется выбор моделей поведения, однако в ситуациях социальных переломов и нестабильности (современного «культурного взрыва», по выражению Ю.М. Лотмана) доля группы сверстников возрастает. Детское сообщество с определенного возраста ребенка начинает играть преобладающую роль в процессе его социализации.

Если семья и вообще взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С. Выготский), готовит его к освоению социальных норм, ценностей и стереотипов данной культуры (например, социально-экономических ориентаций, религиозной принадлежности и пр.), то детское сообщество, детская субкультура и особенно референтная детская группа обусловливает зону вариативного развития, задавая одновременное существование и «перекличку» разных культур, иных логик, обеспечивая готовность ребенка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах.

Опосредствованные совместной деятельностью гуманные межличностные отношения в детских группах имеют уровневую организацию, которая включает функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно - смысловые отношения между сверстниками. Функционально-ролевые отношения представлены нормой гуманности, которую, как показали специальная беседа и индивидуальные замеры, дети достаточно хорошо осознают. Эмоционально-оценочные отношения как разветвленная система эмоциональных связей и предпочтений были раскрыты достаточно полно при социометрическом опросе. Личностно-смысловые отношения – это складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые реализуются в самой деятельности. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных эмоциональных предпочтений ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Более того, этот пласт отношений оказывает существенное влияние на эмоционально-оценочные отношения типа симпатий /антипатий, порой изменяя их знак на противоположный. Если дети дошкольного и младшего школьного возрастов равно склонны проявлять гуманное отношение в виде коллективистской идентификации с ребенком, обладающим высоким/низким социометрическим статусом (для них важна сама структура совместной деятельности), то для подростков небезразличен социометрический статус сверстника, с которым они взаимодействуют, поскольку в этом возрасте, особенно в 12 -13 лет, субъективные предпочтения и отвержения переходят в личностно-смысловой план и сами по себе начинают определять ту или иную ориентацию совместной деятельности детей.

Мы также выявили, что становление межличностных отношений в детских группах подчиняется общепсихологической закономерности развития, названной «параллелограммом развития» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), а именно развитие гуманного отношения к сверстнику подчиняется закону перехода от непосредственных форм и способов поведения сначала к внешне, а затем к внутренне опосредствованным формам, возникающим в процессе культурного развития. Но если в экспериментах А.Н. Леонтьева в качестве опосредствующего знака выступал тот или иной объект (например, картинки как опора для запоминания) [25],то в нашем исследовании в качестве носителя нормы гуманности выступала определенным образом организованная совместная деятельность [1], [2].

Господство интерактивной совместной деятельности как внешнего инструмента овладения гуманными отношениями у дошкольников и младших школьников сменяется ее подчиненным положением у подростков. По нашему мнению, за этим фактом стоит не «отмирание» детерминирующей роли совместной деятельности в проявлении гуманных отношений, а переход внешних средств организации межличностного взаимодействия во внутренние, интериоризованные средства. Усвоенная ребенком норма гуманности получает свою новую жизнь в виде гуманных смысловых установок личности, проявляющихся в готовности субъекта действовать во благо другого человека.

Динамика проявлений гуманного отношения детей в группах своего пола в контексте половой дифференциации обусловлена влиянием историко-культурных напластований [22], [31]. Мальчики и девочки на каждом возрастном этапе обнаруживают одинаковую чувствительность к определенным аспектам совместной деятельности: к степени ее совместности (интерактивной/коактивной), форме санкционирования (наказания/награды), самому факту наличия/отсутствия группы. Причиной тому является не половая принадлежность, сама по себе, а различия в социальной позиции, заданные исторически сложившимися в культуре формами взаимодействия у мужчин и женщин и полоролевыми стереотипами поведения, которые нашли свое отражение в поведении современных детей [1,с.73].

Система многообразных отношений ребенка порождает детскую картину мира как совокупность знаний, представлений, смыслов, реализуемых в образно-визуальных моделях, т.е. социально-психологических пространствах, представляющих собой систему графических и световых значений. Семантика последних культурно обусловлена и основана на социогенетических инвариантах, которые могут быть зафиксированы в детском рисунке в форме визуальных архетипических, социотипических и стериотипических образов.

Центральной составляющей детской картины мира является социальное пространство взрослых и сверстников. Вопрос об отношениях ребенка с каждым из них связан с понятием локуса ориентации – динамического свойства группы (или лиц) выступать субъектом влияния на развитие личности ребенка в разные периоды детства. Перемещаясь в ходе онтогенеза, локус ориентации, начиная со старшего дошкольного возраста, способен фиксировать в горизонтальной плоскости отношений со сверстниками (при условии изменения социальной позиции ребенка с зависимой – на активно помогающую в процессе символического конструирования им «идеальной» социальной группы).

В контексте пространства окружающей среды центральное место занимает символика опасности/безопасности, которая связана с отношением ребенка к таким современным техногенным явлениям, как атомные электростанции. «Детское общественное мнение» по поводу атомных электростанций выражено в онтогенезе преимущественно архетипической символикой опасности, сходной с обозначенными в разных культурах картинами природы катастроф (извержений вулканов, землетрясений и пр.)

Вертикальная плоскость в детской картине мира – отношение детей различных возрастов к первичным нравственным категориям добра и зла – имеет выраженные графические компоненты и индивидуальные различия в выборе детьми позитивного, негативного или смешанного моральных эталонов. В последнее десятилетие намечается обратно пропорциональная возрасту детей тенденция к размыванию границ представлений о «добре и зле» и к сдвигу, особенно у мальчиков, графических пристрастий в негативную сторону.

Информационная среда в детской картине мира, представленная ограниченной плоскостью теле, видео и компьютерного экрана, активно влияет на всю систему пространств отношений ребенка, постепенно подменяя их «телеэкранной социализацией». Внедряясь в детское сознание посредством оптических эффектов, клипов и самих телеобразов [33], [36], экран конструирует «новую мораль», трансформируя ценностные ориентации и базовые потребности ребенка, такие как потребность в игре и общении с взрослым и сверстником. Представленность экрана в детской картине мира и его влияние обратно пропорциональны возрасту детей.

Детская субкультура, обладая неисчерпаемым потенциалом вариантов становления личности, в современных условиях приобретает значение поискового механизма новых направлений развития общества. «Детское общественное мнение» - общественное мнение завтрашнего дня – демонстрирует необходимость обращения к анализу картины изменяющегося мира в детском сознании для понимания настоящего и прогнозирования будущего.

В силу изменения общей ориентации воспитания с коллективистской на индивидуалистическую модель, ослабления игровых интерактивных форм совместной деятельности и других факторов социального, политического и психологического планов мы констатируем, что в конце 90-х гг. произошли существенные изменения системы отношения ребенка к окружающему миру, другим людям и к себе самому. В первую очередь это касается проявления межличностных гуманных отношений внутри детской группы, отношений, при которых переживания сверстника приобретают для детей в группе личностный смысл, побуждающий к проявлениям сострадания его неудачам и сорадования его успехам. Без таких отношений невозможно адекватное личностное развитие ребенка и его становление в обществе.

Растущая дегуманизация отношений в детской среде выражается в крайних формах: в росте детской жестокости и подростковой преступности, в общей криминализации детской субкультуры – ее языка, игровых форм общения, общих установок [14,с.5],[46,с.41].

Кроме того, важнейшими факторами психологического духовного неблагополучия ребенка являются разрушение существовавших на протяжении тысячелетий естественных институтов социализации – семьи и детского сообщества, а также влияние телеинформационной среды. Существенные деформации внутрисемейных отношений, обнаруживающие себя во взаимоотчуждении детей и родителей, разрыве теплых эмоциональных связей между старшим и подрастающим поколениями, являются центральной причиной психоэмоционального неблагополучия ребенка в семье [18,с.5], [28,с.43], [47,с.95].

Другим важнейшим фактором духовного нездоровья ребенка в семье выступает дисгармония его отношений в системе «ребенок-ребенок», в детской субкультуре. Приходится констатировать, что многие культурные формы, такие как тексты детского фольклора, либо утрачены, либо находятся в стадии деградации, возникновение и широкое распространение в последние десятилетия новых форм, например, «черного юмора», жестоких розыгрышей («приколов»), так называемых «садистских стишков», свидетельствует об изменениях детского сознания в сторону его танатизации (поэтизации смерти, разрушения, деструкции). Тема смерти, обнаруженная нами в конце 80-х гг. в последнее время занимает все больше места в картине современного ребенка [1,с.43],[2,с.66]. Известный детский страх смерти, которому посвящены тома художественной и научной литературы, в настоящее время все более превращается в страх жизни – боязни и даже нежелании ребенка жить (о чем свидетельствует всевозрастающее количество детских самоубийств).

Игра как атрибутивная характеристика детства становится в настоящее время ведущим занятием многих взрослых, как бы создающих современную «игровую цивилизацию» [1,с.45],[3,с.6]. В то же время очевидны изменения детской игровой сферы: кризис игровой культуры, примитивизация содержания, особенно ролевой игры (из нее уходит соблюдение правил и соотносимость с образом идеального взрослого) [27,с.74]. На примере игры заметно, как происходит, с одной стороны, нивелировка, размывание понятия взрослости (как ответственности, зрелости), а с другой – утрачивается социокультурное своеобразие характеристик детства, границы представлений о детском.

Итак, гинезис отношений в социальной психологии детства представляет собой многомерную иерархическую систему связей ребенка с миром в историко - культурном (социогенетическом) и онтогенетическом планах. Отношения развиваются во времени и пространстве и имеют собственную модальность выражения – эмоционально-ценностный аспект как стремление к гуманизации жизненных связей ребенка, осуществление которой возможно на путях создания образовательного и игрового пространств как совместной деятельности интерактивного типа, способствующей проявлениям сострадания и сорадования, а также в организации деятельности детских общественных и творческих обществ.