Методика по преодолению школьных неврозов

Формирующий эксперимент проводился с ноября 2005 года по январь 2006 года в экспериментальном классе «А».

Цель формирующего этапа: организовать совместную деятельность семьи и школы как условие преодоления школьных неврозов.

Психологические явления отражают положение личности в той или иной общности людей. При этом имеется в виду группа самых разнообразных черт и проявлений личности: ее общительность /замкнутость/, коллективизм /индивидуализм/, внимательность по отношению к другим /безразличие/, подверженность влиянию общественного мнения, мнению других людей, степень ее внушаемости и способность следовать общественному примеру, умение подчинять свои собственные желания требованиям коллектива.

Тревожные состояния представляют собой отражения положения, занимаемого личностью в обществе. Эти особенности определяются классовой принадлежностью, полом, а также умениям отвечать требованиям общества, выполняя в нем ту или иную роль, характеризуют сферу мотивизации личности: степень сознательности поступков, патриотичность и так далее.

Задача изучения современной семьи непростая в силу того, что бюджет времени классного руководителя ограничен, определение программы изучения семьи зачастую носит субъективный характер, из-за чего еще бытуют в педагогической практике лишь такие нормы оценки семей, как «благополучные», «неблагополучные», и изучаются, главным образом трудные семьи, а глубокое знание «благополучных» не считается обязательным.

Изучение семьи осуществлялось классным руководителем в процессе работы с родителями. Для получения объективных данных о семье мы использовали все виды контактов, форм общения, связей в совместной воспитательной деятельности. В отдельных случаях мы использовали специальные методы сбора информации, например анкетирование. Изучение осуществлялось в естественных условиях. Все полученные данные фиксировались и анализировались.

Среди вопросов, которые необходимо было изучить, в первую очередь были вопросы об условиях воспитания ребенка в семье, которые, на наш взгляд, охватывали такие стороны:

Общие сведения о семье;

Данные о семейном воспитании.

При изучении воспитательной активности семьи применялись примерно такие анкеты.

Анкета №1

1. Как ребенок относится к родителям, сестрам, братьям и другим членам семьи (с любовью, уважением, равнодушно, грубо)?

2. Какие постоянные обязанности выполняет дома? Охотно ли их выполняет?

3. Есть ли у ребенка друзья? Часто ли они меняются? Как они проводят время?

4. Ссорится ли ваш ребенок с товарищами? Со взрослыми? Из-за чего?

5. Наказываете ли вы ребенка? Как?

6. Что на него больше действует: ласка, просьба, требование, угроза, наказание?

7. Какие качества характера ребенок проявляет особенно ярко: общительность, отзывчивость, доброта, правдивость, чувство

 товарищества, ответственность?

8. Как ребенок относится к школе? Как относится к общественной работе?

9. Рассказывает ли вам о школе?

10. Каков ваш ребенок: послушный, непослушный, уравновешенный, неспокойный, раздражительный, плаксивый, смелый, пугливый. Ласковый, неласковый, открытый, замкнутый?

11. В коллективе: общительный, необщительный добрый, жадный, обидчивый, необидчивый, драчливый, удачливый?

12. О чем обычно спрашиваете его по возвращении из школы?

13. Развито ли у вашего ребенка чувство стыда?

14. Какова, по-вашему, главная черта его характера?

Анкета № 2

1. Какие формы совместной работы вы считаете наиболее эффективными: родительские собрания, открытые уроки, посещение семей учителем, беседы с родителями, совместные дела родительского и детского коллективов, другие формы работы?

2. Каких форм работы нет в вашей школе?

3. Какие формы взаимодействия вы хотели бы ввести в практику?

4. Встречаете ли вы трудности в воспитании детей и какие?

5. Какие пути их разрешения возможны?

6. Готовы ли вы к совместной работе для преодоления этих трудностей?

7. В школе, где учится мой ребенок, мне нравится…

8. В школе, где учится мой ребенок, меня беспокоит…

9. Когда я затрудняюсь принять правильное решение в вопросах воспитания, я…

10.Мне хотелось бы побеседовать с учителем о…

11.Меня беспокоит в моем ребенке…

12.Если бы я был на месте учителя, то…

Заполнение родителями анкет дало нам нужный материал для постановки на обсуждение разнообразных вопросов.

Происходящие изменения в обществе оказали влияние на развитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвинули новые требования к системе образования в целом. Школьное образование призвано создать условия для интеллектуально-творческого, эмоционального, физического развития ребенка.

Детский возраст (дошкольный и младший школьный) характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью, и эти факты способствуют развитию нервно-психических расстройств.

Перед детьми, страдающими нервно-психическими расстройствами, встает проблема социально-психологической адаптации, которая часто приводит к проблеме школьной дезадаптации (мотивационной, личностной, интеллектуальной) [22,с.74].

Создавая серию занятий на уроках чтения, мы стремились помочь детям в решении этих проблем, в развитии у них способности к эмоциональной регуляции собственного поведения, новообразований, необходимых для успешного обучения в школе.

Цели уроков: способствовать психическому и личностному росту детей, помочь в раскрытии интеллектуального потенциала, творческого, нравственного, развитии навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми через создание «зоны ближайшего развития».

Задачи: 1. Совершенствовать память, развивать восприятие, творческие способности, воображение, речь. 2. Помогать в осознании своего реального «Я», повышение самооценки, отреагировании внутренних конфликтов, страхов, агрессивных тенденций. 3. Повышать уровень самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения. 4. Развивать способность к переживанию. 5. Обучать приемам саморасслабления, снятия психомышечного напряжения. 6. Помогать в раскрытии интеллектуального,

творческого и нравственного потенциала. 7. развивать навыки межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Продолжительность каждого занятия от 30 до 40 минут. Занятия имеют гибкую структуру, которая разработана с учетом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Занятия можно менять, дополнять и расширять. На занятиях помимо новой информации есть повторы, поскольку дети любят смотреть одни и те же мультфильмы, читать сказки по многу раз. Занятия с повторами становятся близкими и понятными для них, а полученная информация лучше запоминается [21,с.13].

Одним методом психокоррекции является сказкотерапия. Она эффективна при работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Во-первых, в этом возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью, обладающей невероятно притягательной силой и позволяющей свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для детей не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания детей «сказочной» форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.

Во-вторых, у детей сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального включения, объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоения его норм, ценностей, образов. Поэтому воспринимая сказку, дети, с одной стороны, сравнивают себя со сказочным героем, и это позволяет почувствовать и понять, что не у них одних есть проблемы и переживания. С другой стороны, ненавязчивых сказочных образов детям предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка их возможностей и веры в себя. При этом дети отождествляют себя с положительным героем. Происходит это не потому, что они так хорошо разбираются в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение этого героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет усваивать моральные нормы, различать добро и зло.

По мнению Л.С. Выготского, именно игра является источником развития, создает «зону ближайшего развития» - возможность перехода детей от того, что они уже умеют делать самостоятельно, к тому, что уже умеют делать в сотрудничестве со взрослыми (И.Н. Резник).

На своих занятиях мы вводили этап психологической коррекции в виде ролевых игр драматизаций. Здесь использовали русские народные сказки: «Колобок», «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка», «Василиса Прекрасная», «Кощей Бессмертный», «Царевна-лягушка», «Царевна Несмеяна» и др. Акцент делали на сказке Е.Шварца о потерянном времени и ей подобным и на сказки Ш.Перро.

Здесь мы детей учили не только брать, но и играть роли более сложного психического содержания, причем позитивного и негативного плана. Когда ребенок сам играет в сказки, он одновременно представляет себя в различных ролях, становясь по ходу сюжета то Иванушкой, то Бабой Ягой. После подобной игры он уже не так боится Бабы Яги, поскольку не она, а он управлял ею. То же относится к пугающим вначале образам Кощея, Волка, Водяного и т.п., с которыми, оказывается, также можно справиться в игре, чтобы потом сказать: «Не так страшен черт, как его малюют». Он действительно не так страшен, ибо живет только в сказках, рассказываемых с целью ознакомления детей с жестокостью, злом, коварством и насилием, существующими в реальной жизни. Знакомство со сказками и создание условий для их проигрывания облегчают устранение страхов посредством игры.

Нами было предложено детям отображать некоторые перипетии сказочного сюжета, в совместной с родителями игре и соответствующие страхи заметно ослабли или не возникли вовсе.

Реквизит игры минимален, и вполне достаточно обозначить, скажем лес игрушечной елкой, речку – палочкой, дворец – несколькими кубиками, царя - короной из бумаги, злодея – черными перчатками и т.д. Это способствует развитию воображения детей, их творческой фантазии.

Нет в игре и строгого соответствия тексту сказки. Она перечитывается только для ознакомления в общих чертах с ее содержанием, и сущностью игры становится импровизация – поиск самостоятельного решения драматических коллизий. В большинстве сказок финал оптимистичен, но чем ближе к концу идет их проигрывание, тем больше может трансформироваться дальнейший сюжет, так что исход сказки скорее зависит от актуальной личностной проблематики и конкретных способов ее решения, чем от заданного априори содержания сказки.

В серию занятий по психокоррекции на уроках чтения было включено и выполнение задания сочинить какую-нибудь фантастическую или вспомнить реальную историю, в которой нашли бы отражение оставшиеся у детей страхи. Ученики излагают историю на бумаге. Заранее говорится, что она будет проиграна и к ней можно сделать несколько рисунков, иллюстрирующих перепетии происходящих событий, а также, изготовить маски, муляжи страшных персонажей (или вылепить их).

Задание это не такое простое, как кажется на первый взгляд. Нужно точно обозначить, сфокусировать свой страх, связать его с определенным кругом обстоятельств, разработать сюжет, драматизировать его и отразить себя если не прямо, то косвенно в одной из ролей. Следует и потрудиться, чтобы изыскать подходящий материал для иллюстраций, облечь его в требуемую форму и подготовить таким образом к игре. Подобные приготовления, раздумья, сомнения, опасения, творческий поиск позволяют не только постепенно соприкасаться со стахом, но и отвлечься от него, переключить внимание с самого страха на его техническое воплощение.

Приготовленная история рассказывается в группе. Сам автор и распределяет роли среди всех присутствующих. Тем самым он берет инициативу в свои руки, руководит игрой. Если к тому же рассказчик принимает роль того, кого он боится, терапевтический эффект игры получается большим.

Как и в сказкотерапии, игра не обязательно строго следует сюжету. Нет и заученных реплик, декораций грима. Основа игры – импровизация, фантазия, воображение, когда игровые ситуации обозначаются только в самых общих чертах. Если в игре участвуют родители, то они направляют игру лишь в пределах представленной им роли, а если и дают пояснения, то только после окончания игрового действия.

В серию занятий по психокоррекции нами была введена изотерапия – «лечение» рисованием – берет свое начало в психоатрической практике (Э. Крамер, М. Наумберг), которая базируется на гуманистической теории личности. Л.С. Выготский придавал исключительно важное значение детскому рисованию не только для снятия страхов, неврозов, но и как важному способу выражения личности, называя его «графическим языком», потому что ребенок рисует не то, что знает, а главным образом то, что переживает [23,с.7].

Рисование дает ребенку различные возможности для символического отреагирования страха. Так, на рисунках дети бросают Бабу-Ягу в костер, отрубают дракону голову, заяц оказывает сопротивление волку, звери находятся в клетках. Изображают свое отношение к прочитанному произведению цветом.

На заключительных занятиях обсуждения проводились в объединенной группе детей и родителей и направлены на закрепление достигнутых результатов. При этом наблюдалась высокая активность группы, самокритика и дружеская поддержка ее участников. Сплоченный характер группы выразился в желании ребят и их родителей встречаться и в дальнейшем, с тем чтобы обсуждать некоторые значимые для себя вопросы и помогать друг другу.

Денис Т., 4 «А» класс.

Проблема: неадекватное (агрессивное) поведение в школе (может кидать тетради, книги, даже стулья в сверстников).

Проводилось:

1. Консультация родителей – беседа.

2. Методики по обследованию: «Мой круг общения» (Т.Ю. Андрушенко), «Дорога жизни», «Кто виноват», опросник Кеттела, методика ранжирования признаков средовой адаптации (по Овчаровой), проектная методика «Что мне нравится в школе» (рисуночные тесты), тест тревожности Филипса.

Мальчик открытый, доброжелательный в беседе, общительный, участливый. Высокая степень сформированности интеллектуальных функций, легкость в усвоении новых знаний. Уровень тревожности средний (50%), присутствует чувство одиночества. В классе хотел быть лидером, не признал коллектив. На этой почве конфликтность, агрессия по отношению к сверстникам, учителю. Посещал занятия у психолога «Умение общения».

Переведен в другой класс. Стал более спокоен, реже вспышки гнева. Приспосабливается к требованиям разных учителей.

Рекомендации родителям:

1. Личный пример общения в семье (без ссор, скандалов).

2. Не допускать высказываний о своих друзьях, коллегах.

3. Объективно разбираться в возникновении конфликта, находить выход.

4. Давать поручения, самостоятельное выполнение определенных заданий дома.

5. Занятия спортом, в любом кружке.

Ксения Г., 4 «А» класс.

Запрос мамы: невнимательность, большая отвлекаемость на уроках.

Проводилось:

1. Консультация с мамой – беседа.

2. Методики по обследованию познавательных процессов: тест фонематического слуха, «Исправь ошибки», таблицы Шульта, корректорная проба.

У девочки неустойчивое внимание, тенденция к снижению внимания, переключение внимания хорошее, зрительное восприятие снижено.

Посещает занятия по развитию внимания, памяти, мышления.

Рекомендовано маме:

1. Посещать занятия у психолога.

2. Больше уделять времени на дополнительные занятия дома.

3. Интересоваться изучаемым материалом в школе,

4. Ежедневные консультации с учителем и психологом.

Татьяна К., 4 «А» класс.

Запрос родителей: одиночество, необщительность.

Проводилось:

1. Консультация с родителями – беседа.

2. Методики по обследованию отношения к школе: проективные «Моя семья», «Несуществующие животные», «Дорога жизни», «Мой круг общения», тест тревожности Филипса.

Семья внешне благополучная. Родители стараются быть больше с детьми. Устраивают походы, экскурсии. В семье много животных. Но девочка чувствует себя одиноко. Общается с собакой, поверяет ей свои секреты, а не родным. Очень много читает. Раньше воспитывалась у бабушки, детский сад не посещала. Со сверстниками не умеет общаться, не уверена в себе. Часто пропускает школу, т.к. часто болеет простудными заболеваниями.

Посещала тренинг общения (10 занятий). Ведет себя также. Сейчас дружит с такой же девочкой, которая отделяется от коллектива.

Рекомендовано родителям:

1. Дольше приглашать сверстников домой.

2. Отпускать со сверстниками на улицу ( а не с мамой и папой).

3. Привлекать детей своих друзей.

4. Быть терпеливыми. Больше давать ребенку самостоятельности.

Евгений С., 4 «А» класс.

Запрос от учителя: пропуски уроков, неадекватное поведение по отношению к отцу.

Проводилось:

1. По приглашению родители в школу не пришли.

2. Выход в семью (завуч, соц. педагог, психолог, кл. руководитель). В беседе с мамой выяснилось негативное отношение к школьной жизни. Главное – только материальное положение.

3. Беседа с учителем.

4. Посещение уроков.

5. Методики по обследованию: проектная «Несуществующие животные», «Моя семья», беседа о школьной жизни. Мальчик способный, учится хорошо, В семье раздор: папа был вынужден уйти. Бабушка сыграла роль в том, что авторитет отца потерян. Родители развелись. Авторитарная система воспитания со стороны мамы и бабушки. Ребенок вечером предоставлен себе, т.к. мама работает вечером, запрет на выход из дома, посещение кружков.

На занятия с психологом не ходит – запрет матери.

Дальнейшая работа не ведется.

Вывод: Таким образом, совместная деятельность семьи и школы помогает в преодолении школьных неврозов. У детей младшего школьного возраста наблюдается не высокий уровень неврозности. Но следует систематически работать с детьми у которых есть признаки невроза. Не позволять им чувствовать себя отверженными. Эти чувства проходят сложный путь развития от представлений о хорошем и плохом, о добре и зле до конкретного проявления чувства в реальных поступках, действиях, во взаимоотношениях со сверстниками.

Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностей – в классе индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

А.И. Захаров видит причины детских неврозов в несовершенстве семейных отношений. Но, таким образом, проблема становится похожа на замкнутый круг: родители несут из своего детства свои страхи, проблемы, перекладывая их на плечи своих подрастающих детей, те в свою очередь – на плечи своих детей. И так можно продолжать долго, пока, кто либо из этой цепочки не остановится и не задумается, как исправить это положение. Сознательное родительство, то есть полное осознание своей ответственности как родителя и воспитателя многим мамам и папам помогло решить проблемы своей семьи и растить своих детей относительно здоровыми. Дети, чувствуя в родителях, прежде всего любовь, находя опору и понимание, более безболезненно проходят кризисные моменты своей жизни.

Очень важный момент, которому Захаров придает большое значение – период до рождения ребенка. Насколько ребенок будет желанным в семье, в каком состоянии находится сама семья на момент появления ребенка в семье.

Старинная притча говорит: когда к древнему мудрецу пришли молодые родители, ребенку которых было 10 дней, и спросили: «Когда нам начинать воспитывать своего ребенка?». На что мудрец ответил: «Вы опоздали на 9 месяцев и 10 дней».

На самом деле никто не требует совершенства от родителей, все имеют право на ошибки, но многие из них можно было бы избежать. Для начала решить собственные проблемы и проблемы взаимоотношений в семье. Ясное понимание такого решения в будущем гарантирует и психическое здоровье ребенка в семье, а так же гарантия, что большинство наших проблем не перейдут бесполезным багажом в жизнь наших внуков.

Не менее важно понимание чувства меры – «Ничто ни яд, ничто не лекарство – главное мера». Избыток неоправданного внимания, этакое «всевидящее око», родителей может привести к возникновению невроза. Адекватное отношение к возрасту ребенка (кстати, большинство родителей не может спокойно принять темпы взросления собственных детей – здесь возможны полярные мнения, не соответствующие возрасту ребенка)- сложность, которую не многие могут преодолеть спокойно. Понимание и уважение к личной жизни ребенка соблюдается далеко не всеми родителями, но это относится уже к разделу этики самих родителей.

Многие родители воспринимают собственного ребенка, как еще один шанс для воплощения собственных амбиций и нереализованных возможностей. Как и чем расплачиваются дети таких родителей, не требуется рассказывать.

Действительно, перечислять причины детских неврозов можно долго. Главное понять, что причины нервных заболеваний детей кроются не в несовершенстве детской природы, а в ошибках воспитания. Некоторые родители, водя своих детей по врачам, допытываясь отчего у ребенка тик, энурез, заикание, страхи, говорят о посторонних причинах заболевания. Но поступая так, валят «с больной головы на здоровую» - если здесь уместно такое высказывание. Первопричина в них самих. Не состоятельность как родителей [21,С.71].

Конечно, нельзя забывать, что спровоцировать выход невроза «на поверхность» может какой угодно напряженный момент – облаяла собака, резко просигналила машина, несправедливость учителя, но надо помнить, что основа закладывается в раннем детстве.

Сложности семейных отношений не должны служить поводом для оправдания собственной невнимательности к своим же детям.

«В кабинете у моего отца висел плакат: «Кто хочет работать – работает, кто не хочет – ищет оправдания собственной бездеятельности». Перефразируя, можно сказать: «Кто хочет вырастить гармоничного ребенка – прикладывает усилия для достижения своей цели, кто хочет заниматься только собой – ищет оправдания собственной бездеятельности»[23,С.14].

Говоря о детских неврозах, надо постоянно помнить, что это заболевание получают в виде наследства от собственных родителей. А.И. Захаров постоянно подчеркивает, что неврозы у детей – заболевания не генетические, но обусловлены состоянием родителей на момент рождения малыша.

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре/ В.В.Абраменкова.- М.: Моск. Психолого-соц. Ин-т; Воронеж: НПО «МОДЕКС», 2001.

2. Абраменкова, В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба/ В.В. Абраменкова.- М., 1999.

3. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира/ В.В. Абраменкова.- М.: ЭКО,2000.

4. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке/ Ф. Арьес.- Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 1999.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности/ Л.И. Божович.- М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЕКС», 1995.

6. Болдырев Н.И. Классный руководитель / Н.И. Болдырев. - М.: Просвещение, 1998.

7. Бутусова С. Собрание на тему «Родителям о правах ребенка»/ С. Бутусова// Воспитание школьников.- 2005.- №2.

8. Бурменская Г.В. Современная американская психология развития/ Г.В. Бурменская, Л.Ф. Обухова, А.И. Подольский.- М.: Изд-во МГУ, 1986.

9. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи / М.И. Буянов. - М., 1988.

10. Вайнер М.Э. Коррекция неконструктивного поведения школьников с Помощью игры/ М.Э. Вайнер // Начальная школа.-2006.-№1.

11. Вайсман Н. Реабелитационная педагогика/ Н. Вайсман. - М., 1996.

12. Виноградов Г.С. Страна детей/Г.С.Виноградов// Избр. труды по этнографии детства. - СПб.: Историческое наследие, 1998.

13. Вишневский А.Г. Социальное управление рождаемостью/ А.Г. Вишневский// Вопросы философии.-1978.-№6.

14. Вишняков Н.Ф. Конфликтология / Н.Ф. Вишняков- Минск, 2006.

15. Гарбузов В.И. Нервные дети, В.И. Гарбузов – Л., 1990.

16. Гундаров И.А. Порадоксы российских реформ. Уроки исторического идеализма (в графиках и таблицах) / И.А. Гундаров/ – М.: УРСС, 1997.

17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения/ В.В.Давыдов/ – М.: Педагогика, 1986.

18. Дети-преступники. Энциклопедия преступлений и катастроф.- Минск: Литература, 1997.

19. Дети России: насилие и защита/ Под ред. Н.В. Востроктунова, А.А. Северного/ - М.: РИПКРО, 1997.

20. Дети с ограниченными возможностями: проблемы нарушенного развития и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия / сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова - М.: Изд-во ГНОМ и Д., 2001.

21. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, А.И. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной – М., 1993.

22. Дольто Ф.Д. На стороне ребенка /Ф.Д. Дольто// Домашнее воспитание.- 2006.- №4.

23. Жуковский Р.Н. Воспитание школьника в игре / Р.Н. Жуковский. – М.: Просвещение, 1972.

24. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков/ А.И. Захаров. – Л.: Медицина, 1982.

25.Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия/ А.И.Захаров. – СПб.: Изд-во СОЮЗ, Лениздат, 2000.

26. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия / А.И. Захаров. - М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000.

27. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей/А.И.Захаров. – СПб.: Изд-во СОЮЗ, 2000.

28. Зеньковский В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1983.

29. Злотников В. Создаем школьный театр// В.Злотников// На путях к новой школе -2004.-№1.

30. Иванова Н.П. Воспитание детей в семье в контексте социальных изменений /Н.П. Иванова// Начальная школа.-2004.-№3.

31. Клейберг Ю.А. Психология давиантного поведения / Ю.А. Клейберг. – М., 2001.

32. Косвен М.О. Семейная община и патронимия/ М.О. Косвен. – М.: Изд-во АН СССР, 1963.

33. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего/ М. Коул. – М.: Когито-Центр, 1997.

34. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника/ Л.В. Кузнецова. – М., 1988.

35. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте/ В.В. Лебединский – М., 2005.

36. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во МГУ, 1972.

37. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка/ М.И. Лисина. – М.: Воронеж: НПО «МОДЕКС», 2001.

38. Личность и предметно-пространственная среда / Ред.-сост. З.И. Рябикина.- Краснодар, 2000.

39. Мазур М.И. Влияние коллектива на саморазвитие личности учащихся / М.И. Мазур// Сибирский учитель.-2005.-№2.

40. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. – М.: Воронеж: НПО «МОДЕКС», 2001.

41.Мудрость воспитания. Книга для родителей/ сост. Э.Д.Днепров, Г.Б. Корнетов. – М.: Педагогика, 1987.

42.Немов Р.С. Психологическое консультирование. – М.: ВЛАДОС, 2000.

43.Нечаев А.М. Россия и ее дети (Ребенок, закон, государство) / А.М. Нечаев. – М.: ГРААЛЬ, 2000.

44.Николаева В.С. В школе и после школы вместе - В.С. Николаева// Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2001.

45.Носов Н.А. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства / Н.А. Носов. – М.: Ин-т человека РАН, 1997.

46.Обухова Л.Ф. Детская психология: теория. Факты. Проблемы / Л.Ф. Обухова. – М.: Тривола, 2005.

47.Орлов А.М. Аниматография и его анима. Психогенные аспекты экранных технологий / А.М. Орлов. – М.: ИМПЭТО, 1995.

48.Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. – СПб.: Питер, 1999.

67.Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка.(международ. семинар, июль 1993 г. Звенигород) – М., 1994.

68.Ульянова У.В. Организация и содержание психологической помощи проблемным детям / У.В. Ульянова, О.В.Лебедева. – М.,2005.

69.Узнадзе Д. Антология гуманной педагогики/ Д.Узнадзе.– М.,2002.

70.Фельдштейн Д.И. Феномен детства и его место в развитии современного общества/ Д.И. Фельдштейн// Мир психологии.- 2002.- №1.

71.Флоренский П.А. Психология игры / П.А. Флоренский. – М.: Педагогика, 1976.

72.Хубер Дж. Теория гендерной стратификации. Антология гендерной теории / Дж. Хубер. – Минск: Пропилен, 2000.

73.Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе/ И.Е. Шварц. – Пермь, 1971.

74.Эльконин Д.Б. Психология игры/ Д.Б. Эльконин. – М., 1978.

75.Эйдемиллер Э.Г. Психотерапия при нервных и психических заболеваниях / Э.Г. Эйдемиллер. – Л.,2004.

76.Юнг К.Г. Конфликты детской души/ К.Г.Юнг. – Я., 1995.

77.Яковлева Е.К. Патогенез и терапия невроза навязчивых состояний и психастении / Е.К. Яковлева.– Л., 1987.

Приложение 1