Развитие мышления и эстетического восприятия

По мнению В.Зеньковского, дети мыслят больше, чем взрослые, имеющие слишком много готовых знаний, мыслей, привычек и общих установок. Ребенок живет в совершенно незнакомом мире, в котором многое непонятно, занимательно и интересно, и он с чрезвычайным возбуждением и жаром стремится все узнать, со всем познакомиться /12. С.240/.

Простейшая, а вместе с тем и основная форма мышления у детей – это мышление по аналогии. Первая общая идея, которая направляет и регулирует работу мышления – это идея сходства, идея аналогии между всеми частями действительности. Детские аналогии часто являются поверхностными, иногда даже бессмысленными, но это не должно ослаблять в глазах взрослых значение той огромной работы, которая осуществляется в мышлении: дитя стремится найти единство в действительности, установить важнейшие сходства и различия /12. С.242/.

Одним из существенных продуктов мышления по аналогии является мысль, что всякий предмет имеет свое имя: всякий предмет кажется ребенку сходным с живым существом, с человеком и, следовательно, должен иметь свое название. Наименование предметов является первой ступенью в знакомстве с миром, первой фазой в стремлении ребенка узнать действительность /12. С.244/.

Процесс наименования вещей имеет, несомненно, большее значение в интеллектуальном развитии детей. Всякая вещь получает свое название, и рядом с предметным образом появляется словесный, предмет как бы удваивается в детском сознании. То, что всякий предмет имеет свое имя, наполняет сознание ребенка особым “вчувствованием” в жизнь мира: все, что имеет имя, имеет и жизнь, имеет свое место в действительности /12. С.244/.

В.Зеньковский подчеркивает, что ребенок, знакомясь с окружающим миром, должен дать имя всему – частью запоминая имена, которые он слышит от взрослых, частью сам сочиняя названия вещей /12. С.248/.

Не следует забывать, – говорит ученый, – что в это же время происходит развитие речи, поэтому обостряется потребность в особом слове для названия нового предмета /12. С.249/.

Познавая окружающий мир, ребенок задает множество вопросов. При непосредственном наблюдении может иногда создаться впечатление, что за детскими вопросами не скрывается никакой интеллектуальной работы. Не раз приходится видеть, что ребенок задает вопросы один за другим, не дождавшись ответа на предыдущий, он задает новый вопрос, не слушает ответа, как будто этот ответ становится не нужным и неинтересным. “Если даже детские вопросы кажутся нам порой поверхностными и случайными, – советует В.Зеньковский, – то мы все равно должны добродушно и внимательно относиться к ним” /12. С.250/.

Ребенок не может долго удержаться на первой ступени (мышление по аналогии): рассуждения окружающих людей, собственная интеллектуальная работа, проявляющаяся в детских вопросах, выводит его из этой стадии, и дитя стремится к более внимательному изучению фактов для получения общих выводов или ищет общие идеи, с помощью которых могло бы оправдать свои выводы. В первом случае речь идет об индуктивном мышлении, во втором – о дедуктивном /12. С.250–251/.

 Детская индукция имеет свои недостатки. Детские обобщения, те общие идеи, которые дитя строит на основании изучения фактов, носят характер “нетерпеливой импровизации”. Ребенку нужно очень немного фактов, чтобы с их помощью сделать вывод. Некритичность, присущая детям, ведет к тому, что случайное и временное кажется существенным и постоянным. Все это обрекает детские обобщения на ошибки /12. С.251/.

 Детская дедукция как и у взрослых, больше является редукцией: психологический процесс идет не от посылок к выводу, а от вывода к тем посылкам, которые его обосновывают. Для детской дедукции протопр. В.Зеньковский выделяет две типичны ошибки: 1) Ребенок в поисках общей идеи для доказательства своей мысли пользуется другой идеей, которая хотя и обосновывает эту мысль, но не является истинной; 2) Дитя высказывает такую идею, которая сама по себе истинная, но имеет слишком слабую связь с выводимой мыслью /12. С.251/.

Что касается развития понятий у детей, то хотя они возникают до появления слов, однако язык имеет огромное влияние на их развитие. Некоторое время, в результате малого словарного запаса у ребенка, отдельные слова означают не одно, а несколько близких понятий. Их развитие идет довольно быстро, но это не означает, что понятия детей истинны и точны, наоборот, они не очень точны и поверхностны /12. С.253/.

В итоге В.Зеньковский подчеркивает высокую интенсивность интеллектуальной работы у детей. Дитя мыслит обо всем, мыслит напряженно и творчески; в результате этой работы, часто не отделившейся от работы фантазии, у ребенка формируется своеобразное миросозерцание /12. С.251/.

Что касается эстетического восприятия, то оно у детей характеризуется своим универсализмом. Дети любят музыку, сказки, рисование, лепку, танцы, и сценические представления. Ребенку совершенно чужда черта, столь часто встречающаяся у взрослых: он не знает нашего сосредоточения на одном-двух видах искусствах – он любит все виды искусства. Ребенок любит все прекрасное – и эта универсальность его эстетических интересов находит полное свое выражение в универсальности эстетической активности у детей /12. С.171/.

Дитя никогда не может ограничиться эстетическим восприятием, как это наблюдается у взрослых, оно стремится к творчеству, пользуясь всеми доступными ему средствами. “Если вы оставите у себя на столе карандаш, можете быть уверены, – говорит В.Зеньковский, – что дитя им воспользуется, чтобы разрисовать все, что возможно. Раскрытый рояль влечет в себе дитя также, как краска или какой-либо иной материал для творчества: дитя словно пользуется всяким поводом, чтобы творить, творческая энергия как бы ищет своего выхода” /12. С.171/.

Расцвет эстетических чувств у детей наблюдается после третьего года жизни, и чем дальше идет взросление, тем ярче и сильнее выступают эти чувства /12. С.172/. В изучении детского творчества наибольшие успехи сделаны при рассмотрении рисования, лепки и поэзии: эти формы особенно привлекательны для детей и легко им доступны.

 В.В.Зеньковский проследил этапы развития способности к рисованию у детей. Первые пробы рисования – это настоящее “марание”, “каракули”: ребенок “играет” карандашом по бумаге, выводя различные линии         /12. С.177/. Эти линии не являются еще материалом для изображения. Творить что-нибудь, накапливая и нагромождая линии одну за другой, – вот что влечет ребенка в этот период. “Марание” некоторое время заполняет дитя целиком, вполне его удовлетворяет, пока оно не выросло из этой фазы. Но первая же случайная удача привязывает внимание ребенка к образу, к рисунку, к возможности с помощью линии изобразить человека или предмет. Тайна изображения долго не дается ребенку, – но он уже заглянул в эту тайну, уже стоит на ее пороге, и она манит и влечет к себе. Графические формы медленно постигаются детьми. Развитие графического творчества сложнее, запутаннее и медленнее, чем развитие словесного. Замедленность сказывается в том, что дети долго не выходят за пределы нескольких форм, которыми они овладели и ими часто варьируют /12. С.178/.

“Марание” есть вид моторной игры. Это объясняется тем, что при рисовании происходит повторение предыдущих движений. Ни в одном искусстве это так не проявляется, как в искусстве рисунка: все, что можно эстетически извлечь, извлекается началом ритма и симметрии. Пример тому изображение орнамента, которое достигается посредством однообразных движений /12. С.179/.

По мере того, как ребенок овладевает различными формами изображений, они становятся проводниками его чувств и настроений.

Главной темой в детских рисунках является человек, хотя имеются исключения. Этот факт, стоит в глубокой внутренней связи с тем, что и в играх ребенок играет главным образом в человека. Наблюдается определенная закономерность в том, что ребенок от “неопределенного и бесформенного марания” переходит к ступени примитивного рисунка- схемы, а затем к ступени более сложной трактовки тех же сюжетов         /12. С.180/.

Развитие рисунка (включая начальную фазу каракулей) проходит четыре стадии – стадию чистой схемы, стадию смешанной схемы, стадию силуэтов или контуров и стадию пластического изображения /12. С.181/.

На первой стадии (см. рис. 1 – 6, приложения № 4) с полной ясностью выступает то, что рисунок совсем не направляется образом (первые рисунки никогда не рисуются с натуры, а рисуются “на память”); рисунок, наоборот, определяется тем, что дитя знает или думает о предмете /12. С.181 – 182 /.

При изучении детских рисунков становится ясно, что “первоначально чувственный материал” является символом того, о чем думают. Юный художник гораздо больше является символистом, чем натуралистом /12. С.182/. Пример тому рис. 5 (см. прил.4), где внутренний кружок изображает сердце. На рис.24 (см. прил.4) мы видим такое же явление: нарисована невидимая глазу луковица так, как будто бы она видна. Ребенок вовсе не рисует того, что можно видеть, он изображает то, что, по его мнению, существует. Этим объясняется изображение двух глаз на рисунках в профиль (см. рис.2, прил.4), просвечивающиеся сквозь одежду руки и ноги /12. С.182/.

Следующая отличительная черта детских схематических рисунков заключается в своеобразном раздроблении материала, расчленении его на составные части. Ребенок знает о том, что человеческое тело состоит из ряда частей с особыми названиями, и это расчленение ложится в основу схемы /12. С.182/. Отсюда легко понятна и другая характерная черта детских рисунков – пространственная разобщенность отдельных частей тела (см. рис.6, прил.4) или беспечность в их соединении. Так, руки или ноги не редко растут из головы (см. рис.4, прил.4).    Следующей ступенью в развитии рисунка является стадия “смешанной схемы”, в которой наблюдается первое приближение к реальности. Примеры, характерные для данной стадии (см. рис.8 – 10, прил.4). На этих рисунках более или менее соблюдаются пропорции частей тела, что является началом симметрии и имеет более художественное выражение. В этом уже обнаруживается влияние оптических впечатлений на рисунок /12. С.183/.

Еще ярче чувство формы, умение графически передавать то, что усваивает глаз, открывается на третьей ступени, где схема исчезает, а ярко выступает контур или силуэт (см. рис. 11,12, прил.4). Когда к этому прибавляется умение передавать глубину и перспективу, зарисовать пластичность предмета, его рельеф и даже изобразить движение, – это высшая, четвертая ступень (см. рис.13,14, прил.4).

Рисуя человека, ребенок прежде всего изображает его лицо, которое долгое время является главным предметом интереса /12. С.185/.

Рисование животных проходит у детей пять стадий:

1) схема “животного вообще” (см. рис.15,16, прил.4);

2) схема определенного животного (см. рис.17, 20, прил.4);

3) смешанная схема (см. рис.21, прил.4);

4) ступень контура (см. рис.22, прил.4);

5) пластический рисунок (см. рис.23, прил.4).

По мере того, как ребенок овладевает изобразительной силой рисунка, он стремится воплощать в нем свои образы и замыслы. Рисование не только становится средством эстетического творчества, средством изображения тех или иных образов, занимающих внимание ребенка – оно является техническим вхождением в сферу той активности, с помощью которой человек может созидать нечто объективное и реальное. Не только одно рисование служит этому: построительные игры, лепка также развивают “творческое сознание”. Однако только рисование является самым доступным и простым путем в развитии эстетических чувств /12. С.193/.

В.Зеньковский уделял рисованию важное значение не только с эстетической точки зрения, но и в плане развития точности восприятий. Рисование является очень ценным фактором в интеллектуальном созревании ребенка, в развитии внимания, способности восприятия и наблюдения. Не менее важна роль рисования в общем техническом развитии детей. Умение воплощать свои мысли, планы и фантазии – есть чрезвычайно важная способность, которую нужно всячески развивать у детей /12. С.193/.

Еще большее значение в техническом и эстетическом восприятии ребенка принадлежит лепке. Из одного и того же материала (воск, глина, пластилин) дитя лепит разнообразные фигуры, которые гораздо лучше нарисованных потому, что не имеют плоскостного характера, а представляют собой настоящее воспроизведение реальных вещей и существ.

Чрезвычайный подъем творческих замыслов вызывает у ребенка возможность лепить разные фигуры. В его душе зреет сознание своей творческой силы, перед ним раскрывается бесконечная перспектива творчества /12. С.193/.

“Там, где в школах в начальных классах удается сохранить лепку, как форму занятий, – говорит В.Зеньковский, – ее огромное влияние на внутренний рост детской личности стоит вне всякого сомнения” /12. С.194/.